«اگر بخواهیم نظام اسلامی همچنان «اسلامی و انقلابی» بماند باید حوزه‌ی علمیه «انقلابی» بماند زیرا اگر حوزه‌ی علمیه انقلابی نماند، نظام در خطر «انحراف از انقلاب» قرار خواهد گرفت.».     مقام معظم رهبری حفظه الله تعالی

yaddasht-mod-title

تکلیف دوسویه تحول حوزه علمیه

«بسم الله الرّحمن الرّحیم »

 «نوشته پیش رو، بخشی از نظریّات نگارنده پیرامون حوزه و روحانیّت جلیل القدر شیعه و تحوّل در آن نهاد مقدّس را در بر می گیرد و به درخواست جمعی از  دوستان که اغلب آنها أعضا گروه تحقیقاتی ضحی می باشند و بحمد للّه همگی از طلّاب و فضلاء موفّق حوزه هستند (أیّدهم اللّه بتأییداته) به رشته تحریر در آمده است. موضوعات و مسائل مطرح شده در این نوشته هر یک می توانند دست مایه ای برای نگارش مقالات مستقلّی گردند که توفیق آن را از خداوند متعال مسألت دارم.»

بمنّه و کرمه

«امین اسدپور»

عید سعید فطر شوّال 1433

 

1ـ  هدف از بعثت انبیاء و تشریع شرایع، تکامل حقیقت انسانی است که بزرگترین تجلّی ذات باری تعالی است. راه تکامل انسان در دو جنبه فردی و اجتماعی در آخرین پیام آسمانی تضمین گشته است.

2ـ  افق تکامل انسان در پرتو شریعت اسلامی از بُعد فردی، در طراز انسان کامل که مؤیّد به تایید الهی است ترسیم گشته است. «الهی أغْنِنِی بِتَدْبِیرکِ عَنْ تَدْبِیرِیْ وَ بإخْتیارِکَ عَنْ إخْتِیارِی» و در پاسخ، ندای:   «کُنْتُ سمعَهُ الّذی یَسْمَعُ بها ...» به گوش جان می رسد.

از حیث اجتماعی نیز تمدّنی عظیم را ترسیم می کند که در دل خود تمام خرده فرهنگ های اجتماعی را توسّط کلان فرهنگ های خود هضم خواهد کرد. همانگونه که نبیّ اکرم فرمودند: «الاسلامُ یَعلُو و لا یُعلَی عَلَیه». 

3ـ  در اندیشه اسلامی تمامی آحاد جامعه موظّفند که در همین راستا حرکت نمایند و حقیقت انسانی خویش و جامعه اسلامی را به سمت تکامل سوق دهند «کلّکم راعٍ و کلّکم مسئولٌ عن رعیّتِه».

4ـ  نبیّ مکرّم اسلام ـ صلّی اللهُ عَلَیه و آلِه ـ علاوه بر متوجه ساختن همه افراد جامعه اسلامی نسبت به این تکلیف بزرگ، اقدام به تاسیس نهادی نمودند که توسط ائمه اطهار ـ عَلَیهم السّلام ـ پی گیری شد و در عصر صادقین ـ عَلَیهما السّلام ـ به اوج شکوفائی خود رسید. نهادی که بعدها «حـوزه عـلمـیّـه» نامیده شد و مسئولیت عظیم جامعه سازی و تمدّن سازی به عهده او گزارده شد.

5ـ  تاسیس جامعه اسلامی و در مرحله بعد راه اندازی تمدّن عظیم اسلامی، مبتنی بر اصلاح فرهنگ عمومی (به معنای عام آن) امت اسلامی در تمام عرصه های دین مبین اسلام است.

6ـ  اصلاح فرهنگ اجتماعی، متفرع بر استخراج تمام مبانی و نظریات دینی و نیز ارائه و اجرائی نمودن آنها در متن جامعه دینی است و تا زمانی که جامعه دینی به صورت کامل شکل نگیرد، احداث تمدّن عظیم اسلامی ممکن نخواهد بود.

7ـ  متاسفانه وضعیت حوزه علمیه، امروز به گونه ای است که انتظار انجام این تکلیف آنچنان که سزاوار است، انتظاری نابجا و بیش از حدّ توان اوست. حوزه علمیه ای که به سختی تعبیر نهاد را در ارتباط با او می توان به کار برد، توان انجام این مسئولیت خطیر را ندارد. و همین، اصلاح امر همه جانبه حوزه علمیه را ضرورت می بخشد. البته اصلاحی که واژه های اصلاح قوانین، اصلاح برنامه ریزی ها، اصلاح ساختاری، اصلاح نظام حوزه و ... هیچ یک مقصود از آن را بیان نمی کند. شاید بهترین واژه ای که منظور را منتقل کند تعبیر «تحـوّل» است.

8ـ  تکلیف تحول حوزه علمیه، تکلیفی است دو سویه؛ از یک جهت متوجه مسئولین و برنامه ریزان است که می بایست حرکت به سمت تحول نهاد حوزه علمیه را با تدبیر و دقت و سرعت، برنامه ریزی کنند، از سوی دیگر متوجه بدنه حوزه علمیه، نخبگان و عموم طلاب حوزه است که تحول نهاد حوزه علمیه را به شکل یک مطالبه عمومی پیگیری کنند و برنامه ها و راه کارها را رصد نموده و به طور جد و معقول مسئولین را متوجه این مطالبه نمایند.

9ـ  تحوّل حوزه علمیّه بُعد دیگری نیز دارد. متأسفانه در مباحث تحوّل حوزه علمیّه کمتر به آن توجه می شود در حالی که به اعتقاد ما، اهمیت این بُعد از تحول، اگر بیشتر از بُعد پیش گفته ـ تحوّل نهاد حوزه علمیّه ـ نباشد کمتر نیست. بُعد دوم تحول در واقع همان تحوّل در آحاد و افراد مشغول در بدنه حوزه علمیه است؛ تحوّل در نگرش به حوزه و غایت آن، تحوّل نگرش به استعدادها و ظرفیت های شخصی، تحوّل نگرش به برنامه ریزی ها و فعالیت های اصلی و فرعی، تحوّل نگرش به فعالیت های گروهی و جمعی و ...

آنچه که مایه های امید به تحوّل حوزه علمیّه را در دل انسان زنده می کند و حتّی تحوّل نهاد حوزه علمیّه را متوقّع الحصول می نماید، تحوّل نیروهای مخلص و آگاهی است که در بدنه ی حوزه علمیه مشغول به فعالیتند و نیز موج طلاّب جوان مستعدّ و پرانگیزه ای است که در این سالها وارد حوزه علمیّه گشته اند. طلاب مستعدّ، نخبگان علمی، و زبدگان عملی که تحوّل آنها بی شک در تحوّل نهاد حوزه تأثیرگذار خواهد بود.

10ـ  اوّلین گام برای تحوّل، توجّه و تصدیق به ضرورت تحوّل است. توجّه و تصدیق به اینکه تکلیفی بس بزرگ و خطیر در موقعیتی سرنوشت ساز بر دوش حوزه علمیّه سنگینی می کند. این تکلیف قامت بلند حوزه را خمیده کرده و در حال به زانو در آوردن آن است. توجّه و تصدیق به این که این تکلیف متوجّه من نیز هست، من هم می توانم در خویش و در افرادی که در آنها تأثیر گذار هستم تحوّل ایجاد کنم.

11ـ  از گام دوم، تحول آغاز می شود و اولین مرتبه تحول، تحول نگرش به غایات و هدف حوزه علمیه است. راستی ما از حوزه علمیه چه هدفی را مطالبه می کنیم؟ و درست از همین جا نزاع میان تحول خواهان در خواهد گرفت . علی رغم گوناگونی پاسخ هایی که به این پرسش میتوان داد و با توجه به پاسخ های مطرح شده در جامعه حوزوی و حتی بیرون از حوزه و علی رغم صحیح و مقبول بودنِ بسیاری از این پاسخ ها ، به اعتقاد ما جامع ترین پاسخ به این پرسش این است که حوزه علمیه متکفل تولید و استخراج نظریات دینی و تبلیغ آن ها به جامعه است و برای این منظور می بایست نیروهای انسانی توانمندی را تربیت نماید.

12ـ  اگر غایت و هدف از حوزه را تولید و تبلیغ مسائل دینی بدانیم و با توجه به این که در طول این دوازده قرن همواره هدف حوزه تولید و تبلیغ بوده است پس چه نیازی به تحول در نگرش به غایت و هدف حوزه داریم؟ متأسفانه باید پذیرفت که حوزه علمیه حداقلی ترین تفسیر ممکن از تولید و تبلیغ را غایت خود می داند در حالی که تکلیف حوزه علمیه بسیار فراتر از این رویکرد حداقلی است.

13ـ  رویکرد حداقلی رایج در حوزه علمیه عرصه تولید (به تعبیر حوزوی اجتهاد) را به علم فقه اختصاص داده است و در طول قرون متمادی بر اساس پرسش های فقهیِ مبتلابه و یا کاوش های تئوریک فقیهان گنجینه ای ارزشمند در علم فقه به وجود آورده است . (شکر الله مساعیَهم)

14ـ  اما به راستی دایره علم فقه که بنابر تفسیر رایج، احکام افعال مکلفین را بیان می دارد، محدود به مسائل علم فقه موجود است؟ علم فقهی که ابواب آن از زمان شیخ الطائفه و حتی قبل از ایشان محدود به همین فقه رساله ایِ طهارت تا دیات بوده است. آیا افعال مکلفین محدود به همین افعال طهارت تا دیات است؟ و آیا احکام الهیِ افعال، محدود به همین واجبات و محرمات مذکور در رساله ها و کتب فقهی است و یا شامل مکروهات و مستحبات و واجبات و محرمات و مباحات عدیده ای که در آنها ذکر نشده است نیز می گردد؟

15ـ  شما به خوبی می دانید که در حوزه ی علم فقه تنها در باب معاملات (بیع و نکاح و دیات) احکامی اجتماعی مطرح شده است آیا احکام اجتماعیِ فقه اسلامی محدود به این ابواب است؟ متأسفانه رویکرد علم فقه موجود به مسائل اجتماعی به گونه ای بوده است که اجتماعی ترین احکام فقهی را نیز مانند حج و امر به معروف و نهی از منکر و ... فقط به صورت عبادی فردی تفسیر نموده است. آیا نتیجه عملی این نوع نگرش، سکولاریزه کردن عرصه های اجتماعی ـ نه تنها سیاست ـ در جامعه مسلمین نیست؟

 16ـ  حال سؤال اساسی تر اینجاست که چرا اجتهاد و تولید تنها به علم فقه اختصاص داده شده است؟ آیا دین را مساوی با فقه می پنداریم؟ با کدام دلیل نقلی یا عقلی معتبر اختصاص دین به احکام فقهی اثبات می شود؟ ادله عقلی ما در اثبات اضطرار به دین عکس این مدعی را نتیجه می دهد، متون دینی ما نیز مملوّ از مسائل گوناگون غیر فقهی است. شاید مستشکل، مسائل غیر فقهی دین را نیازمند به اجتهاد و کار تولیدی نمی داند که اگر چنین باشد حقیقتا مستشکل بی اطلاع از مسائل پیرامون خویش می باشد و کافی است نظر وی را به گوشه ای از فعالیت های علمی بشری راجع به مسائل گوناگون، جلب کنیم و به تبع آنها تفسیر های گوناگون از متون دینی را ارائه کنیم. حال بدون اجتهاد و کار تولیدی کدام تفسیر مطابق با واقع دین است؟

 17ـ  شاید منشأ مقاومت در برابر این مطلب واژه تفقه در روایات باشد که عالم دینی را امر به تفقه در علم فقه نموده اند. اما این مطلب هم اساس و پایه ای ندارد و با کمترین تتبعی می توان پنداشت که مشتقات ماده فـقـه در آیه و روایات به معنای فهم عمیق به کار می روند و متعلق آن ها دین به نحو مطلق آن است . « الکَمالُ کلُّ الکَمالِ التَّفقُهُ فی الدِّین »، « اذا أَرادَ اللهُ بعبدٍ خیراً فقّهَهُ فی الدِّینِ »، « لیَتَفَقّهُوا فی الدّینِ » و   ... و در برخی استعمالات فقه را در عرصه های حقیقی و هستی شناسانه دینی مطرح نموده اند؛ شاید مستشکل خود بارها روایت «جاء أعرابیّاً و رَجَعَ فقیهاً» را تفسیر نموده باشد.

18ـ  اینک پنجره ای رو به تولید و اجتهاد گشوده شد، پنجره ای که از آن می توان به افقی چشم نواز خیره شد، افقی که در آن اجتهاد نو به نو در تمام عرصه های دین تحقق می یابد، اجازه دهید کمی از این افق برایتان باز گو کنم: افقی که در آن لحظه به لحظه سوال تولید می شود نه اینکه ابتدا در عمل مبتلای به مشکل شویم و بعد تازه برایمان سوال ایجاد شود، افقی که در آن تمام نخبگان علمی به راحتی و بدون دغدغه سوالات خویش را مطرح سازند نه اینکه از ترس بسته بودن فضا جرأت طرح سوال جدید نداشته باشند، افقی که نخبگان علمی جرأت و قدرت تفکر داشته باشند نه اینکه با پاسخ های تکراری و تقلیدی و ترجمه ای و دُگم، راه تفکر و استدلال را بر خود ودیگران ببندند. افقی که در تمام مجامع علمی به دین به عنوان غنی ترین منبع معرفتی نگریسته شود نه اینکه تمام نظریات دینی با برچسب ایدئولوگ بودن منکوب گردند، افقی که نظریات دینی در مجامع آزاد اندیشانه به راحتی مطرح و تمام نظریات بشری و الحادی را به چالش بکشاند نه اینکه جرأت طرح مباحث در چنین مجامعی را نداشته باشیم و در نهایت افقی که جامعه دینی به تمام مسائل پیش روی تکامل انسان و جامعه انسانی در هر زمینه ای قدرت پاسخگویی داشته باشد و مبانی دینی این پاسخ ها (تا آنجا که برهان اضطرار به دین راه می دهد) با اجتهادی پویا و نو به نو از متن دین استخراج گردد. در صورت تحقق چنین فضایی است که منابع اجتهادی، محدود به دسته ای از روایات و تنها بخش کوچکی از آیات کلام الله نخواهد ماند و گستره تمام آیات کتاب الهی و تمام روایات صادره از ائمه معصومین (علیهم السلام) و نیز تمام ادعیه و خطبه ها و نامه های آن بزرگواران را شامل خواهد بود و ضرورت توجه به سیره و تحلیل حیات فردی و اجتماعی ائمه معصومین و نیز تقریر ها و تأیید های آنان نسبت به عرف و سیره رایج در زمان حیات ایشان را متوجه حوزه های علمیه خواهد ساخت و تنها در چنین فضایی است که مدعیات کلامی مسلمین مبتنی بر خاتم بودن و کامل و تمام بودن دین اسلام به ظهور خواهد رسید. 

19ـ  آیا دین مبین اسلام که به عنوان خاتم ادیان و کاملترین و جامعترین دین به آن معتقدیم، نسبت به مسائل روز عرصه های گوناگون معرفتی آموزه ای دارد؟ در عرصه های حقوق، اخلاق، انسان شناسی، تعلیم و تربیت، جامعه شناسی، روانشناسی، اقتصاد و علوم سیاسی، مدیریت، هنر و... اسلام چه       آموزه هایی دارد؟ آیا تا کنون با رویکرد اجتهادی به منابع دینی آموزه ای در این زمینه ها استخراج گشته است؟ و اگر کاری جدّی در این زمینه انجام گرفته به چه میزان در مجامع علمی مورد توجه قرار گرفته و       به چالش و نقد کشیده شده است؟  بی شک در این عرصه ها کار معتنابهی انجام نگرفته و آنچه که به عنوان اسلامی سازی این علوم با عجله بسیار و بدون دقّت لازم در حال انجام است، بسیار با رویکرد اجتهادی مطلوب فاصله دارد.

20ـ  تمام آنچه که در مورد تولید معارف دینی با رویکرد اجتهادی تاکنون مطرح شده است کاری جدی و طولانی مدت می طلبد و قطعاً لازم است اما کافی نیست و در عرصه تولید و اجتهاد نیازمند امر دشوارتری نیز هستیم. اما اجازه دهید آنچه را که تا کنون بیان داشته ایم، اجتهاد مسأله محور بنامیم، در این نحوه از اجتهاد سوال به صورت جزئی و مسأله ای از مسائل علم، محورِ کار اجتهادی و فقاهتی (به معنای اعم) فقیه (به معنای عام آن) قرار می گیرد و فقیه با مبانی خویش به استنباط از منابع می پردازد. این مقدار از اجتهاد قطعاً کارگشا و ضروری است اما برای تکمیل کار، احتیاج به رویکرد دیگری از اجتهاد نیز داریم که آنرا اجتهاد «نظام محور» می نامیم. این عرصه از اجتهاد در هیچ یک از غایات فقهی (به معنای اعم) سابقه نداشته است اما در علوم آلی اسلامی نمونه هایی از آن را می توان مطرح نمود. به عنوان مثال مرحوم شیخ انصاری در علم اصول نظام سازی نموده اند و بقیه اصولیین تماماً محشی نظام اصولی ایشان بوده اند و به صورت مسأله محور به علم اصول ارتقاء بخشیده اند، پس از دویست سال از تأسیس نظام اصولی شیخ اعظم به اعتقاد ما حضرت امام خمینی(ره) در علم اصول نظام سازی نموده اند که البته بسیاری از علما ایشان را نیز محشی اصول شیخ می دانند و یا در علم فلسفه مرحوم بوعلی نظام سازی می کنند و تا زمان ملاصدرا نظام فلسفی ایشان حاکم می ماند تا مرحوم صدرالمتألهین نظام فلسفی جدیدی تأسیس       می نماید که تا کنون نیز تمامی فلاسفه به صورت حاشیه وار و مسأله محور این نظام فلسفی را ادامه دادند که البته به اعتقاد ما مرحوم علامه طباطبایی در فلسفه نظام سازی نموده اند ولی بسیاری ایشان را نیز محشی حکمت صدرایی می دانند. غرض اینکه حتی در زمینه علوم آلی و مقدماتی نیز نظام سازی، امری دشوار بوده است که اوحدی از فقها و مجتهدین (به معنای عام) می توانند اقدام به این کار نمایند، فقهایی که توان علمی فوق العاده و تلاش و کوشش و تسلط مضاعفی داشته باشند. ما با گذشت هزار سال سابقه فقه اجتهادی (فقه به معنای اخص) هنوز به نظام فقهی اسلام دست نیافته ایم فضلاً از عرصه های دیگر مانند: نظام تعلیم و تربیت اسلامی، نظام اقتصاد اسلامی و ...

21ـ  مراد از نظام در این اصطلاح به معنای دستگاه و سیستم اجرائی نیست، همچنین نظام به معنای مجموعه منظم که کاربرد فراوان آن محسوب می شود، ارائه نشده است بلکه مراد از نظام، «ما یُنظَم به» و معیار و ملاک نظم بخشی به مجموعه ای منظم است. در مورد علوم گوناگون نیز که مجموعه ی منظمی را تشکیل می دهند نیازمند به نظام معرفتی هستند. در نظام معرفتی آنچه که مورد بررسی قرار می گیرد، منابع، مبانی، مبادی، اهداف و غایات، متد بحث، سیر بحث و از همه مهمتر ملاک های مسائل یک علم است. و در حقیقت با این شاخصه هاست که علم نُضج و قوام می یابد.

22ـ  فایده نظام و ضرورت نظام سازی آنجا روشن می گردد که به ثابتات و متغیرات آموزه های دینی توجه نماییم. در طول تاریخ حوزه ی علمیه به دلیل نگاه عبادی فردی به جمیع مسائل دینی چندان با متغیّر های دین، مواجهه ای به وجود نیامده بود اما اگر در مسائل مختلف علوم تربیتی و یا علوم اجتماعی تأمل شود مشخص است که با تغییری که در موضوعات اتفاق می افتد احکام و محمولات آنها نیز تغییر خواهد کرد. به عنوان نمونه اگر شخصی در مسائل علوم سیاسی (و نه اندیشه سیاسی) تحقیق به عمل آورد و به سیره معصومین توجه نماید متوجه اختلاف رویکرد های اجرائی سیاسی ایشان خواهد شد. به عنوان نمونه اگر در سده ی اول، سیره سیاسی پیامبر قبل از هجرت، بعد از هجرت، بعد از فتح مکه و سیره سیاسی          امیر المومنین به ویژه در دوره خلافت ایشان و نیز سیره سیاسی امام حسن مجتبی و نیز سید الشهدا علیهم السلام را مورد بررسی قرار دهد به اختلافات بسیاری برخورد خواهد کرد. اینجاست که نظام سیاسی اسلام با ملاکهایی که عمدتاً ملاکهایی ثابت و غیر قابل تغییرند به هیچ تناقض و اختلاف درمبانی نخواهد بود و تحلیلی بسیار جامع می تواند ارائه دهد که چاره ساز مشکلات سیاسی روز نیز خواهد شد و در حقیقت همین ثابتات و متغیرات دینی اسلام است که با شرائط زمان و مکان سازگاری می یابد و باعث پویایی این دین می گردد. اما اگر در متغیّرات توجه به ملاکهای کلی تر و ثابت (نظام) نشود، ما به تناقض ها و سر در گمی ها خواهیم رسید و در نهایت در مرداب تحجّر در خواهیم ماند. 

23ـ فائده دیگر نظام سازی، ظرفیت سازی برای استفاده از مسائل تحقیق شده در علوم مختلف غربی است به این شکل که اگر مساله ای در فضای غرب تحقیق گشته باشد ولی با ملاک ها و نظام اسلامی آن علم سازگار باشد و با متد آن علم به همان مساله برسیم می توانیم از آن مسائل استفاده نماییم. با این فضا تاکید بر هویت جمعی علم و استفاده از تمام ظرفیتهای ممکن برای به دست آوردن علم با تاکید بر اسلامی شدن این علوم سازگار می شوند. بی شک نمی توان سابقه چند سده ای تلاشهای محققان غربی را نادیده گرفت بلکه می بایست از سؤالات و پاسخهای آنها در سایه نظام اسلامی استفاده نمود.

24ـ  فایده دیگر استخراج نظام های معرفتی اسلامی، توان و ظرفیت رو در رویی با نظام های معرفتیِ مغایر است. بی شک به وسیله اجتهاد مساله محور و جزء نگر نمی توان نظام های کلانِ غربی که سابقه اجرایی شدن در عرصه جهانی را نیز دارا هستند، به چالش کشاند اما با استخراج نظام ها، ما نظامی کامل و کلان را در مقابل نظام های آنها قرار خواهیم داد و با توجه به اینکه نظام های اسلامی (به ویژه ملاک های کلی تر و ثابت ها) با ابعاد روحی و ملکوتی انسان و نیز عوالم پیدا و نهان و نیز فطرت انسانی، سازگاری دارد       بی گمان تمام نظام های سکولار و بشری را به چالش خواهد کشید. حال آیا تحوّلِ نگرش به تولید و اجتهاد دینی ضرورتی غیر قابل انکار نیست ؟

25ـ  در ارتباط با تبلیغ  ـ تکلیف دیگری که بر دوش حوزه علمیّه است ـ نیز رویکردی حداقلی رواج یافته است به این شکل که محتوای تبلیغی مبلّغین ما غالبا بر تبلیغ احکام فقهی و نقل وقایع تاریخی صدر اسلام و نیز موعظه های برداشت شده از روایات و امثال و حِکَم اختصاص یافته و در حیطه روش تبلیغ نیز غالبا از ابزار خطابه و اقسام فنون بیان استفاده می شود .

26ـ  در ارتباط با محتوای تبلیغ آنچه با کمترین تامل حاصل می شود این است که مبلغ دینی وظیفه دارد دین را به تمامه و کماله به جامعه ی هدفِ خود ابلاغ نماید نه اینکه به صورت کاریکاتوری و غیر واقعی تنها به بخشی از دین بپردازد و سایر بخش ها را رها سازد و در آن بخش به قدری توقف نماید که به عنوان نمونه در بخش احکام فقهی به ابلاغ احکام با تمام اختلاف فتاوی و منشأهای آنها بپردازد و یا فروعات فقهی را مطرح نماید که به طور کلی مبتلا به امروز جامعه نیست و یا در بخش تاریخ به نقل تاریخهای غیر معتبر و نا مطمئن بپردازد و در صورت نیاز به تاریخ سازی و فلسفه تاریخ بافی بپردازد و در بخش موعظه ها به برداشت های ذوقی و غیر کارشناسانه و حتی التقاطی بپردازد و در به کارگیری امثال و حِکَم به قدری افراط نماید که  متهم به لودگی و عوامانه حرف زدن شود و با همه این تلاشها از طرف جامعه ی هدف، مورد توجه قرار نگرفته و سخنانش حمل بر تکرار مکررات گردد.

27ـ  محتوای تبلیغی حوزه علمیه می بایست مستند به استنباط قطعی با متد اجتهادی معتبر از متون دینی باشد از اینرو مبلّغ حق ندارد برداشت های ذوقی خود را و یا یافته های اندیشمندان غیر مسلمان و اندیشه های غیر اسلامی را در تبلیغ خویش مطرح نماید.

28ـ  محتوای تبلیغ می بایست متناسب با مشکلات و درد های جامعه ی هدف ، اولویت گذاری شود و از طرح مباحث در اولویت های پایین تر پرهیز گردد از اینرو مبلّغ می بایست به روز، نیاز ها و در خواست ها و شرائط و اقتضائات جامعه ی هدفِ خود را رصد نماید و آنها را دغدغه ها و انگیزه های درونی خویش سازد.

29ـ  در رابطه با ابزار و قالب های تبلیغی نیز با وضعیت جامعه امروز دیگر اکتفاء به روشهای قدیمی خطابه و وعظ پاسخگو نیست و علاوه بر تحوّل در روش خطابه و فنّ بیان ، می بایست به ابزار های جدید تبلیغی نیز روی آورد.

30ـ  تمام آنچه که تاکنون در زمینه تبلیغ بیان شد و نیز تفسیر رایج از تبلیغ در دوران هزار ساله حوزه علمیه تنها به یک بُعد از تبلیغ اشاره دارد و حداقل از لحاظ تئوریک به سایر ابعاد تبلیغ اشاره چندانی نشده است. شاید بتوان ابعاد مربوط به تبلیغ را در دو بعد کلی نَظَر و عمل جمع نمود به این بیان که مبلّغ یکبار   می خواهد مسائل و آموزه های دینی را به جامعه ی هدفِ خود تعلیم دهد و از نظر تئوریک مسائل را به آنها ابلاغ نماید ـ که تاکنون غالب تبلیغ ها در این راستا بوده است ـ ولی یکبار می خواهد جامعه ی هدفِ خود را از صرف دانستن و علم بالاتر برده و به مقام عمل برساند. در تبلیغ نظری آنچه که مهم است نشان دادن راه و اتمام حجّت علمی است (یعلّمهم الکتابَ و الحکمةَ) و در تبلیغ عملی تربیت آحاد جامعه و مزیّن نمودن آنها به فضایل انسانی و سوق دادن جامعه به سمت پذیرش فرهنگهای مناسب و در یک کلام راهبری جامعه و دستگیری از مردم در طول طریق، از اهمیت والائی برخوردار است.(و یزکّیهم)

31ـ  تبلیغ نظری با توسعه نگاه به عرصه های گوناگون دینی توسعه می یابد و به همین میزان نیز تبلیغ عملی پیچیده تر و سخت تر می گردد چرا که تبلیغ عملی مشتمل بر اصلاح تمام رفتارها ، گرایش ها ، حسن و قبح ها و نظام های ارزشی و حتّی حبّ و بغض های فردی و اجتماعی (فرهنگ جامعه اسلامی) را برعهده دارد. از اینرو ضرورت تحوّل و پویایی در قالبها و ابزار های تبلیغی(نظری و عملی) روشن می گردد چرا که با یک خطابه و یا نوشته ساده نمی توان فرد و جامعه را به سمت مقصود راهنمائی نموده و حبّ و بغض و گرایشها و رفتارهای او را به آن سمت راهبری نمود و این امر مبلّغ را متوجه به قالبهای جدید و هنرهای تبلیغی جدید می نماید.

32ـ  با این بیان روشن می شود که فضای تبلیغ از چند وجه دائما محتاج به فضای تولید است. وجه اول تامین محتوای تبلیغی است که می بایست به صورت روز آمد از برون داده های فضای تولید علوم و معارف دینی تامین شود. وجه دوم که کمتر به آن توجه می شود این است که مبانی و مسائل تئوریک تبلیغ اسلامی در هر دو عرصه نظری و عملی می بایست توسط فضای تولیدی استنباط گردد که ارتباط وثیقی با انسان شناسی اسلامی و نظام تعلیم و تربیت اسلامی دارد و به صورت پویا و روز آمد می بایست به فضای تبلیغی آموزش داده شود و وجه سوم تایید و مورد قضاوت قرار دادن ابزار های جدید تبلیغی که آیا با مبانی اسلامی تعلیم و تربیت و تبلیغ اسلامی سازگاری دارد یا خیر ؟ مانند اینکه تبلیغ دینی با هنرها و رسانه های جدید مانند سینما و رمان و ... صحیح است یا خیر؟ اسلامی بودن یا نبودن این ابزارها را نیز باید فضای تولید مشخص نماید مخصوصا اگر توجه شود که امروزه تفکیک بین قالب و محتوی امر ساده و ممکنی نیست.

33ـ  اگر در عبارت گذشته دقت شود می توان چرخه کامل تولید علم دینی را استخراج نمود به این بیان که اگر گزاره ای در فضای تولید علم، از منابع استنباط دینی استخراج گردد می بایست به صورت روز آور به بدنه نخبگان علمی سر ریز شود و مورد نقد و چالش و تحلیل قرار گیرد و از آنجا به بدنه مبلغان نظری ارائه گشته و آنها نیز این آموزه را به بدنه مبلغین عملی و فضای فرهنگی جامعه انتقال داده و مبلغین عملی با تمام تلاش و کوشش خود سعی در فرهنگ کردن و مطالبه عمومی نمودن این آموزه ها خواهند داشت و از اینروست که می توان تولیدات به روز حوزه را، به روز، به بدنه اجتماعی که غایت اصلی آنهاست رساند.

34ـ  این چرخه در زمان رسول اکرم صلی الله علیه و آله به صورت کامل اتفاق می افتاد و بعد ها در عصر ائمه معصومین به صورت محدودتری واقع گشت و در ایام انقلاب اسلامی نیز در چند آموزه اسلامی مثل ، تاسیس حکومت اسلامی و بعد ها نظریه ولایت فقیه، این امر به خوبی اتفاق افتاد و در مدت کوتاهی به مطالبه عمومی جامعه اسلامی تبدیل گشت. حال باید تمام آموزه های دینی و به ویژه نظام های معرفتی و نیز سیستم های فرهنگی و اجرائی آن در جامعه اسلامی نهادینه گشته و فرهنگ رایج و عمومی گردد تا ما به جامعه ای اسلامی نائل گشته و در آن زمان برای احداث تمدن عظیم اسلامی مبتنی بر نظام های فرهنگی ، سیاسی ، اقتصادی و امنیتی و ... اسلامی تلاش نمائیم.

35ـ  با این اوصاف که نگرش به تبلیغ نیز تحوّل یافته است مرحله دیگری از تحوّل که اهمیّت فوق العاده ای نیز دارد، آغاز می گردد و آن تحوّل در تفکیک این غایات است به این نحو که می بایست نیرو های حوزه ی علمیه نسبت به این دو غایت کلّی تصمیم گیری نمایند و تمام فعالیتهای اصلی و فرعی خویش را در راستای هدف مختار خود برنامه ریزی نمایند. این اصل که می توان آنرا تخصصی نمودن غایات کلی حوزه علمیه نامید با توجه به مطالب گذشته غیر قابل اجتناب است. گسترش و توسعه عرصه های تولید و تبلیغ نظری و به ویژه عرصه های گوناگون تبلیغ عملی که خود احتیاج به تخصص های فراوان و فعالیتهای بسیار دارد دیگر توقع امکان فعالیت نیرو ها در هر سه بخش را عملا منتفی می نماید از اینرو نیرو های حوزوی می بایست با در نظر گرفتن ظرفیت ها و استعداد ها و توانمندی های فردی خویش و نیز با توجه به نیازهای حیاتی تر     جامعه ی هدفِ خویش ، به انتخاب یکی از سه عرصه به عنوان وظیفه و تکلیف اصلی خویش اقدام نموده و اگر در عرصه های دیگر هم فعالیت می کنند می بایست به عنوان فعالیت جنبی از ایشان تلقی گشته و به هیچ عنوان ضرری به وظیفه و تکلیف اصلی آنها وارد نیاورد.

36ـ  حال با این منظر به وضعیت کنونی حوزه علمیه نظری افکنید، طلاب حوزه علمیه با انواع استعداد ها و توانمندی ها و علایق و احساسات مختلف وارد فضا و برنامه ای می شوند که برای تمام افراد به طور کامل مشترک است و هیچ برنامه صحیح و منسجمی در راستای اهداف مذکور وجود ندارد. آنچه در این میان تاسف آدمی را مضاعف می کند تلف شدن توان نیرو های نخبه علمی ـ که توان تخصصی تولید علم و حتی تولید نظام را دارند ـ و نیرو های زبده فرهنگی و اجرائی ـ که توان فعالیت تبلیغی را با بازدهی بالا دارا هستند– و بعضا منکوب کردن و طرد آنها است.  در یک کلام وضعیت موجود به صورت غالبی نیروهای مستعد علمی و فرهنگی را از بین می برد و حتّی رویکرد کمیّت گرای رایج در حوزه زمینه را برای ورود افراد فاقد توانمندی و بینش صحیح فراهم می آورد . حتّی گاهی دیده شده است نیرو های مستعد و توانمند و نخبگان و زبدگان جوان در مراحل گزینش های بی ملاک و معیار حوزه فاقد صلاحیت معرفی شده و تشویق به ورود به دانشگاه می شوند.

37ـ  آنچه که در این میان بر عهده ماست این است که با شناسایی این نیرو های مستعد در هر یک از دو عرصه، این افق را به روی آنها بگشاییم تا لا اقل بتوانند با تدبیر برنامه های خود از ظرفیتهای حوزه به بهترین وجه استفاده نموده ولی به آن اکتفاء نکنند و فعالیتهای دیگر خود را در راستای هدف مورد نظر تدبیر کرده و کمبود های فضای حوزه علمیّه را جبران نمایند.

38ـ  این دید می بایست هرچه سریعتر در نیرو های ورودی حوزه علمیه شکل گیرد ـ البته در نگاه آرمانی قبل از ورود به حوزه و در حین گزینش ـ که هم اصل ورود به حوزه را با توجه به اهداف حوزه علمیّه برهانی کند و هم در انگیزه و برنامه ریزی طلاب تاثیر گذار باشد. در وضعیت فعلی غالب طلاب با روحیه های احساسی و همچنین بدون شناخت صحیح و جامع از حوزه وارد این نهاد می شوند، احساسات پاک و خدایی آنها تا چندی می تواند ابعاد گرایشی و انگیزشی آنها را تامین نماید اما طولی نمی کشد که این احساسات به سردی گراییده و از حیث انگیزشی به سردر گمی در عمل و حیرت نسبت به اصل حوزه علمیه و حتی بعضا به تزلزل در اعتقادات می انجامد. مدت زمانی که می توانست صرف آشنا شدن با اهداف حوزه و برهانی کردن ورود به آن و نیز آشنا شدن با سر فصل های برنامه های حوزه و تناسب آنها با هدف حوزه و در نتیجه قرین شدن شعور و فهم با شور و احساسات شود، از دست رفت و ظرفیت و توان بسیاری از حوزه گرفته شد. هر چند این امور تا مراحلی قابل جبران و استدراک است اما بعد از هر مرحله ، خطر پذیری و دشواری خاصی را ایجاب می نماید. از این رو این دید باید هر چه سریعتر در طلاب ایجاد شود و آنها را به تلاش و پی گیری وادارد و از سستی و سر در گمی و حیرت وارهاند. 

39ـ  طلاب حوزه های علمیه می بایست در دوران مقدمات با شناسایی ظرفیت ها و استعداد ها و علائق و اقتضائات طلاب و فراهم سازی بستر های لازم به تصمیم گیری نسبت به هدف کلی حوزه علمیه اقدام نمایند. شکی نیست که توان و استعداد طلاب در یک سطح نبوده و علائق و دل مشغولی های آنان به یک امر تعلق نیافته است. برخی از طلاب جزء نخبگان علمی شناخته می شوند و به اعتقاد ما این افراد کسانی هستند که از قدرت فکری بالایی برخورداند و حین استماع درست علاوه بر گیرایی مطلوب بحث، حول مطلب کار فکری انجام می دهند یا در عرصه دقت تمام توجه خود را به اصل مطلب جلب نموده و مفاهیم تصوری مسأله و مبادی تصدیقی آنرا می شکافند، طالب حد وسط و استدلال مطلب هستند و یا در عرصه جولان به این نحو که به جای تمرکز بر اصل مطلب، به ملزومات و لوازم مطلب می اندیشند و سیستمی را بر پایه مطلبی که شنیده اند بر پا می کنند و از طریق لوازم و ملزومات مطلب آنرا نقد می کنند و سوالاتی هم که برایشان ایجاد می شود در این راستا خواهد بود. ما این افراد را که معمولا در یکی از دو عرصه دقت و جولان از قدرت بالایی برخوردار هستند، نخبگان علمی دانسته و آنها را مناسب برای ورود به عرصه تولید و اجتهاد می دانیم. البته برخی از نخبگان علمی هستند که در هر دو عرصه دقت و جولان از ظرفیت بالایی برخورداند، این افراد را می توان جزء نوابغ علمی برشمارد. اگر نیروهای مستعد و نخبه توان ورود به عرصه تولید را داشته باشند نوابغ علمی ظرفیت و توان نظام سازی خواهند داشت. 

گروهی از طلاب نیز استعداد های فراوانی در عرصه تبلیغ دارند و می توان آنها را زبدگان فرهنگی و اجرائی به شمار آورد. این افراد در مطالب علمی گیرایی مناسب دارند ولی قدرت و توان کار فکری و به  خرج دادن دقت و جولان بالا را ندارند در عوض از توان اجرایی و مدیریتی بالایی برخورداند، اغلب دارای روابط عمومی و جذب قوی هستند، غالباً علاقه مند به عرصه های هنری از جمله فن بیان و دارای قلم شیوا و روان هستند. 

زبدگان فرهنگی توان و ظرفیت نو آوری و ایده پردازی های جدید در عرصه تبلیغ نظری و حتی تبلیغ عملی را خواهند داشت. هر چند بروز و ظهور و شکوفایی استعداد های علمی و عملی در افراد معلول عوامل بسیاری از جمله عوامل تربیتی خانوادگی و محیطی است، اما به صورت اکتسابی و به وسیله تمرین و تکرار نیز قابل رشد و شکوفایی خواهد بود. مدارس علمیه تحول خواه می توانند بستر را برای بروز و ظهور این استعداد ها فراهم آورند. 

40ـ  این تحول در نگرش به استعداد ها و ظرفیت های نیروهای حوزه علمیه می بایست از مراحل گزینش در متولیان امور گزینش ایجاد گشته و حد اقل مدارس نمونه و تحول خواه بتوانند سر مایه و ظرفیت خود را       بر روی نخبگان علمی و زبدگان فرهنگی گزارده و حمایت ویژه ای را از آنان به عمل آورد. پس از گزینش بر روی تشخیص این استعداد ها و علائق (که باعث دل مشغولی و ذهن مشغولی آنان خواهد شد) سرمایه گذاری گشته و نیروها را به سمت و سوی هدف مطلوب که در واقع مکلف به آن است رهنمون سازند. جهت تحقق این مرحله مدرسه می بایست بستر را برای شکوفایی و بروز استعداد ها فراهم آورد و با در اختیار گذاشتن اساتید و مربیان آگاه و دلسوز، نیرو ها را برای این انتخاب مهم و سرنوشت ساز یاری رساند.

41ـ  پس از احراز اصل تکلیف نسبت به تولید و یا تبلیغ و تصمیم گیری باید از آفات جلوگیری شود؛  یکی از آفات مهم ضعیف شدن انگیزه هاست، طلبه و مدرسه می بایست پی گیر تقویت انگیزه ها باشند و در صورت بروز چنین حالتی برای برون رفت از آن تلاش نمایند .

42ـ  از جمله عوامل مهم تضعیف انگیزه، وجود گرایش درونی طلبه به آثار و لوازم اهداف دیگرِ حوزه است؛ به عنوان مثال طلبه ی نخبه ای که تولید علم تکلیف اوست گرایش جدی به عرصه تبلیغ دارد چرا که کار تولید علم مقدمات زمان بر فراوانی دارد و از این رو بسیار دیر بازده است در عوض کار تبلیغی بسیار زود بازده بوده و دارای نتایج و آثار محسوس و قابل اندازه گیری کمی است. از این رو نیرو های دغدغه مند، نسبت به فضای تبلیغ سریعا احساس تکلیف می کنند و وارد عرصه تبلیغ می شوند و حتی اگر هم به فضای تبلیغ ورود علمی نداشته باشند، نسبت به آن ذهن مشغولی و دل مشغولی خواهند داشت. در مقابل زبده ی تبلیغی نیز به دلیل مزایای فضایی تولید به آن گرایش پیدا می کند؛ به عنوان مثال علاقه مند به این می شود که از روی جزم و قطع نظرات خود را مطرح نموده و نظریه پردازی نماید و همین ذهن مشغولی و دل مشغولی او ر ا از فضای تبلیغ که تکلیف او بود باز می دارد و یا ضربه مهلک تری وارد می کند به این شکل که در فضای تبلیغ و بدون کسب مقدمات لازمِ اجتهاد ، نظریه پردازی نموده و بدون تحقیق و پژوهش صحیح به تبلیغ می پردازد. در این گونه موارد طلبه و مدرسه وظیفه دارند با بازگشت به مبادیِ برهانیِ انتخاب هدف، و نمایاندن ضرورتهای آن عرصه  ، انگیزه شخص را به وی بازگردانند و تکلیف او را یاد آوری نموده و گرایش های او را به عرصه های دیگر تعدیل نمایند . ناگفته واضح است که در این بخش روحیه تکلیف محوری و با دید تکلیف به کسب مقدمات نگریستن، برای حل این آفات تاثیر به سزایی دارد. بررسی این آفات و راهکارهای برون رفت از آنها مجال و فرصت موسع دیگری می طلبد.

43ـ  با پذیرش مطلب پیش گفته ضرورت عرصه دیگری از تحوّل روشن می گردد که در حقیقت سخت ترین و در عین حال ارزشمند ترین عرصه تحوّل خواهد بود و آن تحوّل در برنامه هاست. اما وضعیت فعلی حوزه به گونه ای است که اصل وجود برنامه مورد تشکیک برخی حوزویان است در حالی که رسیدن به اهداف بسیار کوچک تر از آنچه که تصویر گشت نیز نیازمند برنامه ریزی دقیق در تمام عرصه ها است. اما شعارِ "نظم حوزه در بی نظمی آن است " به قدری در حوزویان مؤثر افتاده است که حتی در برنامه های شخصی و فردی خود نیز از نظم و برنامه ریزی دقیقی بر خوردار نیستند چه رسد به فعالیت های گروهی و مدیریت مجموعه کلانی مانند نهاد حوزه علمیه. آنچه تاسف انسان را روز افزون می کند توجه به این نکته است که نهاد حوزه از برنامه ریزی های اجرائی روزمره خود ناتوان است چرا که می توان از  این نهاد، انتظار سیاست گذاری های کلان بلند مدت و یا ترسیم چشم اندازهای دوردست را داشت. از تحوّ ل نهاد حوزه در این عرصه سخن بسیار می توان گفت بگذار بگذریم. 

اما تحوّل فردی نیروهای حوزه در این عرصه پس از احراز اصل تکلیف نسبت به فضای تولید و یا تبلیغ با توجه به استعداد ها و علایق شخصی نسبت به اصل ضرورت برنامه و نظم و هدف گذاری های کوتاه و بلند مدت آغاز می گردد.

44ـ  نیرو ها و مدارس علمیّه تحوّل خواه می بایست که نظم و برنامه ریزی و تعهد به برنامه ریزی ها را در افراد تبدیل به ملکه اخلاقی و در عرصه عمومی مدارس تبدیل به فرهنگ رایج نمایند. بی گمان با توجه به فرهنگ رایج کنونی حوزه عبور از این مرحله احتیاج به جهاد و تلاش فراوانی دارد ولی با توجه به ظرفیت بالای نخبگان علمی و زبدگان عملی و ایجاد دغدغه و انگیزه در آنها این جهد و تلاش به ثمر خواهد نشست. اما پرسش اساسی این است که این برنامه ریزی مربوط به کدام عرصه ها و همراه چه ویژگی هائی است؟ پاسخ دقیق به این پرسش احتیاج به احاطه علمی و تجربه عملی و اجرائی بالائی دارد که قطعا صاحب این قلم از آنها بهره ای نبرده است اما به مقتضای این نوشته به ذکر چند نکته بسنده می کنیم.

45ـ  بی شک ضرورت برنامه ریزی هایِ کلان و خرد تمام عرصه های فعالیت یک نیروی حوزوی را در بر     می گیرد مخصوصا زمانی که این نیرو جزء نخگبان علمی و یا زبدگان عملی باشد. این برنامه ها عرصه های اصلی و فرعی فعالیت ها را شامل می شود از اینرو است که شخص مورد نظر نمی تواند تمام جهات یک برنامه ریزی را خود طراحی کند چرا که احاطه علمی و تجربی به این عرصه ها برای وی مقدور نیست و     جز با استفاده از تجربیات افراد مجرّب و آگاه در هر زمینه و عرصه خاص میسر نمی شود. البته نا گفته واضح است که استفاده از تجربیات دیگران به معنای تعبد محض داشتن و تبعیت کورکورانه از آنها نیست و در نهایت امر این خود شخص است که به جمع بندی در برنامه خود می رسد. با توجه به این امر می بایست روحیه صحیح مشورت گرفتن در نیرو ها مخصوصا نیرو های نخبه و زبده تقویت شود.

46ـ  باید در نیرو ها این روحیه ایجاد شود که مشورت دهنده ای را انتخاب نمایند که از آگاهی و تخصص لازم در زمینه مورد مشورت برخوردار بوده و همچنین نسبت به فضای کلی حوزه علمیّه و عرصه های دیگر آن از جامعه نگری خاصی برخوردار باشند و با تایید برنامه خود به طرد و نفی برنامه های دیگر در زمینه های گوناگون نپردازد بلکه نسبت به آنها نیز شوق و انگیزه ایجاد نماید. و ضرورت آن برنامه ها را نیز در مشورت های خود مدّنظر قرار دهد. از اینرو مدارس تحوّل خواه می بایست اساتید و مربیان برجسته خود را از میان چنین افرادی انتخاب نمایند و به نیرو های تک بعدی و دُگم در عرصه مشورت و برنامه ریزی کمتر بها دهند.

47ـ  در برنامه ریزی، مشاوران و نیروها می بایست نسبت به اولویت ها، فعالیت ها را اصلی و فرعی کنند. توضیح مطلب اینکه نیروی دغدغه مند حوزوی خود را در عرصه های گوناگون، مکلّف می دانند، اجازه دهید مثالی مطرح نماییم:

"روزی در قم طلبه نخبه ای را که قبلا می شناختم دیدم، از او پرسیدم به چه کاری مشغولی؟ گفت تنها در یک کلاس مدرسه شرکت می کنم، گفتم چرا؟ گفت که نمی رسم که در کلاس های دیگر حضور یابم گفتم مگر به چه فعالیت هائی مشغولی؟ گفت بقدری تکلیف واجب بر گردنمان ریخته شده که با روزی چهارده ساعت کار هم نمی رسم درسهایم را جلو ببرم با عصبانیت گفتم مگر چه کار می کنی؟ گفت : حفظ قران، تفسیر قران، مطالعه ی روایات، زبان انگلیسی، کارگاه نویسندگی، مطالعات جنبی (در آن زمان آثار شهید مطهری را می خواندند)، مطالعات سیاسی روزمره (اخبار رسانه ها و جراید) و دو درس از دروس حوزوی که یکی را غیر حضوری کرده ام و مباحثه ی آنها.

در جواب به او تنها یک جمله گفتم و رفتم: ما طلبه ها بین واجب و حرام کمتر آزمایش می شویم، آزمایش ما در انتخاب تکلیف اهمّ در بین تکلیف های گوناگون هر زمان است."

بعد ها شنیدم او پس از سر خوردگی در برنامه خود تجدید نظر کرد اما این درد مشترک بسیاری از طلاب نخبه و زبده ی دغدغه مند است. آنچه که در این راستا می تواند راهگشا باشد تفکیک بین غایات عمده حوزه یعنی تولید وتبلیغ و تکالیف کلان و خرد برای رسیدن به این اهداف است. با این نگاه می توان نسبت به مقاطع زمانی مختلف فعالیت ها را اصلی و فرعی کرد.

48ـ  نکته دیگر در برنامه ریزی ها توجه به برنامه های نهاد حوزه است، بی شکّ بی توجهی به این برنامه ها موجب آنارشیسم و بی قانونی و هرج و مرج در مدارس می گردد لذا می بایست با توجه به تمام ضوابط و قوانینِ نهاد حوزه برنامه ریزی کرد. از تمام ظرفیتهای آن در رسیدن به مقصود استفاده برده و نواقص آن را جبران کرد و بخشهای مزاحم آنرا با توجه به ضوابط و قوانین آن تدبیر نمود و مزاحمت آنرا به حدّاقل رساند.

49ـ  آنچه که مورد اتفاق تمام تحول خواهان در عرصه ی برنامه ریزی است این است که برنامه های رایج و عمومی حوزه ی علمیه در هیچ یک از عرصه های تولید و تبلیغ وافی مقصود نیستند از این رو می بایست در کنار برنامه ی حوزه علمیه برنامه ای نیز توسط طلاب طراحی گردد که آن ضعف ها و نقص ها را جبران نماید در این میان مدارس تحول خواه نیز می توانند بستر را برای چنین برنامه ریزی هایی مهیّا نمایند. البته با توجه به گزینش های کمیّت گرا و فاقد معیار های مطلوب کنونی تنها بخشی از طلاب را می توان به این مسیر سوق داد و اولویت اول در این بین، طلاب نخبه ی علمی و زبدگان عملی هستند، شاید در هر پایه تحصیلی تنها ده در صد طلاب را افراد مستعد علمی و ده در صد آنها زبدگان علمی و اجرایی تشکیل می دهند. لذا جامعه ی هدفِ این چنین برنامه هایی بیست در صد طلاب خواهد بود. (البته در برخی مدارس که از گزینش مناسب تری بر خوردارند، این آمار بیشتر خواهد بود و این امر وظیفه ی آن مدارس را سنگین تر خواهد کرد.)

50ـ  در مدارس علمیّه تحوّل خواه می بایست این فرهنگ ایجاد شود که سرمایه گذاری بر روی نیروهای برتر، بسیار پربازده تر از سرمایه گذاری عمومی بر تمام افراد است. البته ذکر این نکته ضروری است که این سرمایه گذاری خاصّ نمی بایست به صورت تفکیکی کامل انجام شود چرا که تفکیک کامل نیروها در تمام برنامه ها ضررها و خسارت های جبران ناپذیری به هر دو بخش نیروها وارد خواهد آورد. بلکه می بایست برنامه های مشترک و عمومی حوزه را به صورت عام برگذار نمود و برنامه های گروه برتر را نیز حتی المقدور به صورت اختیار بدوی و استمراری برگذار نمود و در عوض مشورت رسانی به نیروهای برتر و عادی را تقویت کرد و از عوارض نامناسب تفکیک بر حذر بود و پی گیری برنامه این نیروها نیز می بایست اغلب به صورت مشاوره ای (مشاورات علمی و اجرائی) انجام گیرد. البته در برخی از مدارس که از امکانات بیشتری برخوردار هستند تنوع و تعدد کلاسهای برنامه عمومی حوزه نیز می تواند بستر را برای تفکیک غیر محسوس کلاسها مهیا نماید به گونه ای که یک درس در دو کلاس با دو سطح متفاوت ارائه گردد. 

51ـ  اگر طلبه ای هدف خویش را تولید علوم دینی دانست و یا مدرسه ای نیروهای نخبه علمی خود را که برای فضای تولید علم مستعد هستند شناسائی نمود، اولین مرحله در برنامه ریزی تعیین اهداف کلان بلند مدت و اهداف خرد کوتاه مدت است و در مرحله بعد می بایست راهکارها و برنامه های رسیدن به این اهداف را بررسی نموده و مناسب ترین آنها، که قابلیت اجرائی شدن با شرائط موجود حوزه را دارا است و با ضوابط و قواعد حوزه علمیّه سازگارتر است را انتخاب نماید. بی شک این مرحله احتیاج به تتبع و پژوهش بسیاری دارد اما آنچه که مورد پیشنهاد ماست و به اعتقاد ما از جامعیِت لازم برخوردار است و کم و بیش نیز تجربه شده است، هدف گذاری و راهکارهائی است که به اختصار محضرتان عرض خواهیم کرد.

52ـ  به اعتقاد ما هدف کلان و بلند مدت تربیت نیرو های نخبه علمی، کسب ملکه اجتهاد و توان تولید و استنباط علوم و معارف دینی از دل منابع معرفتی دین و دفاع عقلانی و روشمند از آن گزاره هاست و در غیر این صورت از مصادیق إفتا به غیر علم بوده که به تعبیر امام باقر علیه السلام: «مَن أفتَی بِغیرِ علمٍ و لا هُدیً لَعَنَتهُ ملائکةُ الرّحمةِ و ملائکةُ العذابِ و لَحِقَهُ وِزْرَ مَنْ عَمِلَ بِفَتْیَاه.(کافی ج 1ص42)

53ـ  هدف میانی تربیت نخبگان علمی کسب مقدمات لازم برای اجتهاد است که خود به اهداف کوتاه مدت تری تقسیم می گردد که ما آنها را در سه مرحله ارزیابی می نمائیم.

مرحله اول: کسب علوم آلی و ابزاری لازم برای اجتهاد.

مرحله دوم: تطبیق علوم آلی و کسب مهارت در عرصه فقاهت. 

مرحله سوم : انتخاب عرصه تخصصی، فعالیت اجتهادی و کسب مقدمات لازم آن عرصه.

54ـ  علوم آلی و ابزاری که در کسب اجتهاد و تمام عرصه های فعالیت اجتهادی نقش بسزائی ایفاء        می نمایند چهار علم: ادبیات عرب، منطق، اصول فقه و فلسفه هستند که متاسفانه در وضعیّت کنونی با دو رویکرد افراطی و تفریطی مواجه هستند در رویکرد افراطی به قدری بر تحصیل این علوم سرمایه گذاری     می شود که عملا آلی بودن این علوم از بین رفته و خود از حیث اصالی بودن برخوردار می شوند و علاوه بر هدر رفت سرمایه زمان (عمر و جوانی) از نیروها مایه تورّم بی فایده این علوم و نیز در بسیاری موارد سبب سر خوردگی نیرو ها می گردد. در رویکرد تفریطی نیز فایده این علوم (یا حداقل برخی از آنها) مطلقا نفی می گردد و عملا هیچگونه پرداخت جدّی برای کسب این علوم صورت نمی پذیرد و بدون کسب این مقدّمات وارد عرصه های غائی و اصالی شده که ضرر های جبران ناپذیری وارد می آورد. باری رویکرد صحیح به این علوم همان دید آلی بودن نسبت به آنهاست که بدون اغراق این علوم چهارگانه در تمامی عرصه های غائی اجتهاد نقش تاثیر گذاری دارند، ادبیات به عنوان ابزار فهم منابع اصلی دین و نیز تمام آنچه که بر پایه این منابع اصیل تاکنون استنباط شده است، منطق به عنوان تنظیم چهارچوب ذهن و آشنائی با انحاء استدلال ها و تفکرات و کشف خطای در روش های ذهنی، اصول به جهت آشنائی با مبانی و مبادی در روشهای استنباط معارف دینی از ادله و منابع دین و فلسفه به عنوان پاسخگوئی به سؤالات اساسی بشری و کشف مبادی و مبانی علوم و معارف دینی و جایگاه هر یک از آنها در واقع و نقش هرکدام در حرکت نفسانی و اجتماعی انسان، کارآیی بسیاری دارند. از این رو در دوران مقدّمات (پایه یک تا ده) همّ اصلی طلبه باید جمع بندی این علوم باشد اما جمع این علوم چگونه و به چه روش ممکن است ؟

به اعتقاد ما در برنامه و روشهای موجود در بدنه حوزه این جمع بندی علی رغم صَرفِ بیش از ده سال، محقق نمی شود تسلط بر این علوم با روش برنامه صحیح در مدت زمان کوتاهتری و در عین حال دقت مضاعفی ممکن است 

55ـ  به اعتقاد ما جمع بندی هریک از این علوم آلی سه مرحله دارد :

1ـ  آگاهی از مسائل این علم به صورت نظام مند: در تعلم تمام علوم آنچه مهم است آگاهی از مسائل علم است اما در علوم غائی تعلم یک مساله خود مقصود بالذات است ولی در علوم آلی و ابزاری تعلم مسائل این علم مقصود بالذات نیست بلکه این مسائل به جهت آلیّت خود در علوم غائی فراگرفته می شود از اینرو در تعلم علوم آلی نگاه مساله ای پاسخگو نخواهد بود و متعلم باید در پی فراگرفتن مجموعه گزاره های علوم آلی به صورت نظام مند باشد و در اینصورت است که می تواند غایت این علوم را به چنگ آورد. نکته ای که در روش فراگیری فعلی حوزه کمتر به آن توجه می گردد و استاد و طلبه دروس آلی را سطر به سطر و مساله به مساله فرا می گیرند اما با ورود به مساله بعدی مسائل سابق کأن لم یکن تلقی می گردد.

2ـ  تطبیق و کاربردی نمودن مسائل علم: باز به دلیل ابزاری و آلی بودن این علوم متعلم می بایست بعد از آگاهی از مساله، قدرت تطبیق آنرا نیز داشته باشد و در خود ملکه نماید. تطبیق به دو صورت مساله محور و نظام محور قابل تصور است، در تطبیق مساله محور استاد مصدایق متعدد یک مساله را در اختیار متعلم گزارده و تطبیق احکام و فروض مختلف یک مساله را از وی مطالبه می کند این روش حین تدریس یک علم کارآیی دارد.

اما روش اساسی تر تطبیق این است که متعلم پس از یک دور آشنائی با مسائل یک علم آلی به صورت نظام مند در صدد تطبیق کل مسائل یک علم (آن مقدار که فرا گرفته است) و در آن واحد بر می آید که این نحوه تطبیق احتیاج به تمرین و استمرار دارد .

3ـ  آشنائی با فضای استدلالی علم: پس از فراگیری مسائل به صورت نظام مند و کسب توان کاربردی سازی مسائل علم عرصه دیگری بر نخبگان علمی گشوده می شود و آن عرصه آشنائی با فضای استدلالی یک علم است. از آن جهت که در علوم آلی نیز اظهار نظرهای متفاوت و بلکه متعارضی وجود دارد و متعلم در مقام تطبیق این علوم مضطر به پذیرش یکی از این دیدگاه ها است، به ناچار می بایست یک نظریه را با استدلال متین و محکم که در میان متخصصین آن فنّ از مقبولیت لازم بر خوردار باشد، را بپذیرد. از اینرو توان اجتهاد در این علوم نیز ضرورت می یابد حال برای رسیدن به این مقصود دو رویکرد وجود دارد: گروهی معتقدند که می بایست در تمام مسائل یک علم اجتهاد بالفعل انجام داد و در تمام مسائل علوم آلی صاحب نظر شد. این رویکرد علی رغم سرمایه فراوانی که از طلبه می گیرد دست آخر با استباط مسائلی مواجه می کند که در بسیاری از موارد هیچ ثمره ای بر آن مترتب نیست چرا که در فرض های مختلف هیچ تاثیری در برداشت غائی ما ندارد و نیز در بسیاری از موارد یک مصداق هم برای تطبیق این مسائل در علوم غائی دینی، وجود ندارد لذا ما این رویکرد را رویکردی افراطی بر علوم آلی که این علوم را از آلیت خود خارج نموده اند، ارزیابی می کنیم. 

اما رویکرد دوم این است که طلبه نخبه در زمان تحصیل و فراگیری این علوم با فضای استدلالی این علوم نیز آشنائی یابد تا در زمان فعالیت اجتهادی خود در غایات به هنگام نیاز و ضرورت توان استنباط مسائل مقدماتی را با اندک هزینه و فعالیتی داشته باشد. از این رو متعلّم می بایست به صورت عملی و موردی و نه صرفا تئوریک و نظری با استدلالهای مختلف اقوال گوناگون مواجه شده و اندک اندک با روشها، منابع استدلال و منابع اقوال گوناگون آشنائی یابد و آنها را مورد قضاوت قرار دهد. 

با انجام این سه مرحله است که جمع بندی یک علم آلی تحقق می یابد اما روش و برنامه صحیح این جمع بندی در علوم مختلف آلی با لحاظ برنامه عمومی حوزه متفاوت است.

56ـ  در ارتباط با متون آموزشی حوزه علوم ابزاری هرچند تغییر آنها با معیارهای آموزشی مناسب امری اجتناب ناپذیر است اگر از ظرفیت متون موجود در برنامه رایج، استفاده صحیح شود جمع بندی این علوم محقق خواهد شد. لذا در پاسخ به کسانی که تمام تقصیر را بر روی متون درسی انباشت می کنند می توان گفت که طلاب نخبه از چند درصد ظرفیت متون موجود استفاده می کنند که شما تمام اشکالات را متوجه متون می کنید، علاوه بر این آیا جایگزین مناسبی برای این متون که مناسب با معیار های آموزشی مطلوب باشند و از ظرفیتی فوق ظرفیت موجود برخوردار باشند، سراغ دارند؟ از این رو ما اشکال عمده را در برنامه ریزی ها و روش ها می بینیم. 

57ـ  در بخش ادبیات برنامه رایج حوزه این است که علم صرف را با یک متن درسی در پایه اول و علم نحو را با حد اقل سه یا چهار متن درسی (به اختیار مدارس) در پایه های اول و دوم و سوم و علوم معانی و بیان و بدیع را مجموعا در یک متن درسی و در پایه سوم برنامه ریزی نموده است و برای علم لغت و نیز تطبیق هر یک از این علوم برنامه مشخص و مدونی وجود ندارد. البته یک عنوان درسی به تجزیه و ترکیب سور قرآنی در پایه دوم و سوم اختصاص داده شده است که درسی جنبی شمرده شده و نزد طلاب چندان ارزش و جایگاهی ندارد.

به اعتقاد ما ظرفیت نخبگان علمی، این کشش و توانایی را داراست که هر سه عرصه ی آشنایی با نظام و مسائل علوم ادبی، تطبیق و کاربردی ساختن آنها و آشنایی با فضای استدلالی این علوم را در دو سال تحصیلی (البته با استفاده از فرصت های تعطیلات به ویژه دوره تابستان) به اتمام برسانند.

ناگفته واضح است اصراری بر اتمام دو ساله کار ادبی نیست، بلکه اصرار بر جمع بندی علوم ادبی با کیفیتی که گذشت در کوتاهترین زمان ممکن است و لو اینکه این امر در سه سال اتفاق بیافتد. تاکید ما بر کوتاهتر شدن سیر جمع بندی علوم مقدماتی به دلیل فرسایشی بودن این دوره در برنامه رایج حوزه به ویژه برای نخبگان است که آسیب ها و تلفات بسیاری دارد. فارغ از تلفات فرسایشی بودن برنامه طولانی مدت، کسب اجتهاد لازم برای تولید علوم و معارف دینی در سنین جوانی به جهت نشاط و در نتیجه بازدهی بالا از اهمیت بالایی برخوردار است. از اینرو لازم است طلاب نخبه از همان آغاز تحصیل صرف و نحو در پایه اوّل مشغول به استخراج نظام (مجموعه منظم منظور است) صرف و نحو گشته و رویکرد مساله محور موجود در حوزه را کنار گذارند و ارتباط وثیق مسائل را در یک منظومه واحد ببینند و از اساتید مطالبه این فضا را داشته باشند و نیز از همان آغاز برنامه تطبیق و کاربردی کردن ادبیات را داشته باشند و از متون متنوع به ویژه روایات جهت تطبیق ادبیات به صورت الاسهل فالاسهل استفاده کرد و بعد اندکی به تطبیق در ابیات شعراء بپردازند و تمام آنچه را که در عرصه ادبیات خوانده اند پی گیری نمایند به عنوان پیشنهاد تطبیق 5 مرحله ای ذیل را توصیه میکنیم.

1ـ  مفردات: ابتدا مفردات جدیدی که در متن مورد نظر وجود دارد و قبلا روی آنها کار نشده است را تفکیک نموده و هم زمان بر روی آنها مسائل لغوی و صرفی را تطبیق می نماید.

علت اینکه ما، علم صرف و لغت را در یک مرحله ذکر کرده ایم توامان بودن این دو علم در مرحله تشخیص قواعد آنها است و به شدّت به یکدیگر پیوند خورده اند .

2ـ  هیئت ترکیبی: در این مرحله نیز توأمان علوم نحو و معانی و بیان مورد تطبیق قرار می گیرند به این صورت که علم نحو قواعد ترکیبی کلمات و جملات (نقش و جایگاه آنها) و به تبع اعرابهای آنها را مشخص می نماید و علوم معانی و بیان نیز حیث فصاحت و بلاغت جملات به کار رفته را می نمایاند. هرچند در قواعد علم بیان برخی بر روی مفردات پیاده می شود لکن تشخیص آنها نیز با کشف مراد جدّی از کل کلام (هیئت ترکیبی) به دست می آید.

3ـ  مرحله سوم که در حوزه کمتر به آن توجه می گردد اصلاح لحن الخطاب و شیوائی قرائت متن است که در حین قرائت متن تمام نکات ادبی به مخاطب منتقل گردد.

4ـ  ترجمه تحت اللفظی دقیق که تمام دقتهای صرفی، لغوی، نحوی و بیانی در آن استخراج شود و حتی توضیح داده شود.

5ـ  ترجمه روان و شیوای فارسی که غالب دقتهای ترجمه تحت اللفظی با معادل های مناسب فارسی در آن گنجانده شود هرچند برخی دقتها را نمی توان با معادلهای فارسی منتقل نمود که در آن موارد می بایست از شرح و توضیح استفاده کرد. 

اینچنین تطبیقی می بایست تا انتها دوران ادبیات ادامه داشته باشد و از متن های روائی و متنوع سبک آغاز و با متون روائی سنگین تر مانند برخی سور قران و برخی خطبه های نهج البلاغه ادامه یافته و با تطبیق بر روی برخی اشعار قوی عربی به اتمام می رسد.

طلبه در هر مرحله ای از تحصیل ادبیات می بایست تمام آنچه را که تاکنون تحصیل کرده است بر روی متن تطبیق دهد و با تکمیل تحصیلات خود آنها را به مرور به برنامه تطبیق خود بیافزاید و هرجا با مشکلی مواجه گشت با مراجعه کتب صرفی، نحوی، لغوی و بیانی سعی در رفع مشکل و یا یاد آوری مطالب داشته باشد.

مدارس تحوّل خواه می توانند با برگزاری کلاسها و استادیاری ها و یا دوره های تطبیق ادبیات به ویژه در مقطع تابستان، طلاب نخبه خود را یاری رسانند و بستر را برای رواج تطبیق ادبیات مهیا سازند.

طلبه نخبه هم زمان با ادامه تحصیل ادبیات و برنامه تطبیقی وارد فضای سوّم جمع بندی خواهد شد و ترجیحا از پایه دوّم تحصیلی با مراجعه به کتب تحقیقی تر ادبیات در پی فرا گرفتن استدلالهای ادبی موجود و رفته رفته آشنائی با فضای استدلالی استدلال های ادبیات خواهد بود. البته اگر این امر در پایه دوّم تحصیلی اتفاق نیفتد در حین تحصیل کتاب مغنی (در پایه سوّم) که اساسا کتابی است استدلالی ممکن خواهد بود.

در این مرحله نیز مدارس و اساتید تحوّل خواه می توانند با برگزاری جلساتی (بیرون از ظرف کلاسهای عمومی و حتی پی گیری ها و مشاورات شخصی) طلاب نخبه را در این عرصه جهت دهی کرده و یاری رسانند و ارجاعات مناسب به کتب و منابع (اعم از مقالات، جراید و سایت ها و نرم افزارها) مناسب را در اختیار آنها قرار دهند و طی راه را برای آنها تسهیل نمایند .

با گذراندن این مراحل جمع بندی علوم ادبی حاصل گشته و شخص توان استنباط گزاره های ادبی و پژوهشی و ارائه نظر در این زمینه ها را خواهد داشت و بعد ها با گذراندن علوم دیگری مانند منطق و فلسفه، معرفت شناسی و بخش الفاظ اصول به مبانی محکم تری در عرصه اجتهاد ادبی دست خواهد یافت و کار اجتهادی وی در زمینه ادبیات تکمیل خواهد شد.

58ـ  در زمینه علم منطق، برنامه رایج حوزه این است که یک کتاب دقیق منطقی در پایه اوّل و کتاب جامع و مناسب المنطق در پایه دوّم خوانده می شود. این برنامه منطقی برای طلاب متوسط کامل کننده علم منطق نمی باشد اما به اعتقاد ما طلاب نخبه علمی با توجه به ظرفیت آنها می توانند در این دو سال تحصیلی علم منطق را نیز جمع بندی (با تعریف پیش گفته آن) نمایند.

البته باید توجه داشت که در علم منطق بر عکس علوم ادبی کار مفهومی ارزش و اهمیت بیشتری از کار تطبیقی دارد چرا که مفاهیم ادبی سهل الوصول تر از مفاهیم منطقی هستند و اگر مفاهیم منطقی به خوبی هضم نگردند سیر منطقی شخص متوقف خواهد ماند. از این رو مرحله اول جمع بندی علم منطق یعنی تسلط بر مفاهیم و مسائل آن و نیز فهم نظام مند آن از مراحل بعدی مهمتر است و طلاب نخبه در پایه دوّم تحصیلی خود در کنار درک مساله محور المنطق می بایست در راستای استخراج نظام آن تلاش نمایند و جایگاه یابی مباحث و پیوند آنها با مسائل گذشته و تاثیر گذاری آنها در مسائل آینده یک علم و این منوال که اساسا این مساله جزء مسائل این علم هست یا نه و ملاک مساله منطقی چیست را از اساتید و استاد یارها پی گیری نمایند.

در این راستا مدارس علمیّه و اساتید تحوّل خواه می توانند با شناسائی طلاب نخبه در صدد فعالیت منطقی، آنها را با برگزاری جلسات مشاوره منطقی خارج از ظرف کلاس عمومی و حتی پی گیری های خصوصی از تک تک افراد نخبه آنها را هدایت و راهنمائی نمایند. 

در مورد مرحله تطبیق و آشنائی با فضای استدلالی نیز علاوه بر تطبیقات و مراجعات اساتید در کلاس عمومی و جلسات مشاوره علمی نخبگان در طول سال تحصیلی، در یک دوره تابستانی می توان فعالیت تطبیقی و پژوهشی نخبگان در عرصه منطق را جمع بندی نمود که اساتید و مدارس تحوّل خواه می توانند در این راستا کمک شایانی به طلاب نمایند. البته در مورد تطبیق مسائل علم منطق این نکته نیز قابل ذکر است که این مسائل در تمام علوم به ویژه علوم عقلی تر مانند علم کلام و فلسفه قابل تطبیق است از اینرو طلاب نخبه در پایه های آتی تحصیلی خود نیز می توانند تطبیق مسائل علم منطق را پی گیری نمایند که قطعا موجب فهم دقیق تر آن علوم نیز خواهد بود.

پس از جمع بندی ادبیات و منطق طلاب  نخبه وارد تحصیل علم اصول فقه خواهند شد که در شرایط ایده آل جمع بندی ادبیات و منطق در دو سال تحصیلی این طلاب می توانند از پایه سوّم به تعلّم اصول بپردازند و اگر جمع بندی ادبیات و منطق در پایه سوّم انجام شود ، مناسب است علم اصول را از پایه چهارم آغاز نمایند و سال سوّم را با جدّیت بر روی منطق و ادبیات سرمایه گذاری نمایند.

59ـ  در رابطه با علم اصول از جهات عدیده ای می توان بحث کرد که بررسی دقیق آنها فرصت دیگری       می طلبد اما آنچه که به اختصار می توان مطرح کرد، این است که در برنامه رایج حوزه چهار متن درسی به اصول اختصاص داده شده است کتاب های الموجز و اصول فقه در دوره مقدمات و کتاب های رسائل و کفایه در دوره سطح (در مدت هفت سال) اما با وجود این برنامه حجیم شاهدیم که طلاب آنچنان که لازم است به این علم مسلط نشده و در هنگام شرکت در درس خارج از اطلاعات اندک و سطحی برخوردار هستند که اساتید درس خارج مجبور می شوند تمام مباحث مطرح شده در ذیل یک مساله را از ابتدا طرح آن تا امروز مطرح نمایند و همین امر موجب طولانی شدن درس های خارج اصول تا حتی بیست سال می شود و عملا درس خارجی که قرار بود کارگاهی زود بازده برای فعالیت طلاب نخبه و جوان باشد به گزارش فعالیتهای طولانی مدت یک فقیه به طلابی مسنّ و یا کم حال و حوصله که به تسامح عنوان طلبه به آنها صدق      می کند، بدل می گردد. 

ریشه تمام این مشکلات به کیفیت تحصیل در دوره مقدمات باز می گردد. در این دوره می بایست طلاب نخبه با روش های صحیح (در مورد آنها به اجمال توضیح خواهم داد) مراحل پیش گفته تحصیل علم را در علم اصول نیز بگذرانند. به این معنی که در تحصیل کتاب الموجز تمام همّ و تلاششان دریافت تصوّری صحیح از مفاهیم اصلی و اولیّه علم اصول در ساختار و نظام مشهور علم اصول، باشد تصوّری که در سیستم رایج حتی طلاب خارج خوان به ندرت به آن دست یافته اند. طبیعی است در این مرحله از ورود در اختلاف نظرهای جزئی و استدلالهای پیچیده هر یک از نظریات، می باید پرهیز کرد.

اما در تعریف و مشخص کردن محدوده مفاهیم اولیّه و ثمرات آنها در ساختار مشهور علم اصول نهایت حسّاسیت را به خرج داد. در این صورت شاکله اولیه علم اصول در همان سال اول تحصیل علم اصول در ذهن نخبه جوان بسته خواهد شد و نگاه او به این علم از مسائل متشتت و پراکنده که گرد هم جمع آمده اند،  به نظامی  منسجم و مرتبط تغییر خواهد کرد شاید بادی نظر این امر بسیار خیال پردازانه به نظر برسد اما با توجه به استعداد های مخاطب نخبه و جوان و نیز با توجه به سوابق و تجربیات پیشین این امر خیالین و افسانه ای به واقعیتی دست یافتنی بدل می شود (البته با اصلاح روش ها) تنها در این صورت است که پس  از گذراندن کتاب الموجز، تحصیل کتاب اصول فقه معنی و توجیهی برای طلبه نخبه می یابد چرا که در غیر این صورت تحصیل کتاب اصول فقه کاملا تکراری و بدون هیچ وجه صحیحی تنها موجب شلوغی و اغتشاش ذهن طلاب می شود اما در فرض اول، تحصیل کتاب اصول فقه با ساختاری کاملا متفاوت از ساختار مشهور که همین تغییر در ساختار، ریشه در تصور متفاوت مولف از مفاهیم اولیه اصول دارد عرصه جدید و پر کاری را در مقابل مخاطب نخبه خواهد گشود و با فعالیت هرچه بیشتر او در این عرصه ریشه های تفاوت رویکرد های اصولی و نظریات متفاوت را در خواهد یافت و در مقایسه با نظام مشهور (که آنرا در الموجز فرا گرفته) به نکات بدیعی دست خواهد یافت و به جای شکل گیری فایل های متعدد مسائل اصولی آنهم به صورت پراکنده و کشکولی، یک فایل نظام مند و منسجم از علم اصول در ذهن وی ایجاد خواهد گشت بدون اینکه تحصیل طولانی مدت اصول فقه تکراری و غیر مفید تلقی گردد.

تنها و تنها با گذر از این مرحله است (حال با هر کتابی و در هر مقطعی از تحصیل ـ زود یا دیرـ)که طلبه     می تواند وارد فضای استدلالی و البته اجتهادی علم اصول گردد،(البته ورود به فضای استدلالی با تقلید محض نیز ممکن است، تقلید در اصول کلی و چهارچوب ها و تتبع استدلالی در جزئیات) که در فضای موجود متون رسائل و کفایه، زمینه را برای این ورود مهیا می کنند و عملا درس خارج موجود حوزه (درس های خارج عمومی حوزه) در علم اصول به سطح منتقل خواهد شد و در آن طلبه با محوریّت متن رسائل و کفایه به باز تولید نظریات شیخ اعظم و آخوند در مسائل و تلاش پی گیر برای استخراج نظام اصولی آن دو بزرگوار ـ با تفاوت بیان آن دو ـ خواهد پرداخت، نظریات و نظام اصولی که تا امروز همه بزرگان علم اصول سر سفره آن هستند و به صورت تحشیه ای مسائل آنرا تغییر داده اند. و فقط با گذراندن این مقطع در تحصیل علم اصول است که خارج مطلوب  ـ با تعریفی که پیش از این به آن اشاره شد ـ محقق خواهد گشت، کارگاهی که طلبه نخبه در آن نظریه پردازی و چینش نظامی بدون تهافت را بر روی مبانی صحیح و غیر قابل خدشه با نظارت استادی پی گیر و مسلط تمرین می نماید.

در دوره مقدمات ـ کتاب الموجز و اصول فقه ـ تدریس های عمومی کشش پی گیری آنچه که بیان شد را از طلبه و اساتید تحول خواه دارا نیستند از اینرو جلسات دیگری غیر از کلاسهای درس عمومی اعم از حلقه های مباحثه طلاب نخبه و یا مشاوراتی علمی از سوی اساتید و یا پی گیری های خصوصی اساتید از طلاب نخبه تنها راه چاره به شمار می آیند البته دوره های کوتاه مدت در مقاطع تعطیلات از جمله تابستان نیز فرصت مناسبی برای پیگیری این فضا فراهم می نماید.

نکته پایانی در رابطه با علم اصول که تذکر آنرا خالی از لطف نمی دانیم این است که یکی از خلأهای جدّی فرا گیری علم اصول انگیزه صحیح و مناسب ایجاد کردن در طلاب نسبت به تحصیل این دانش است هر چند که دانش اصول از دقیق ترین و از این روی شیرین ترین دانشها برای نخبگان است اما سیستم تحصیلی رایج در حوزه این دانش را به دانشی کم خاصیت بدل کرده است که طلاب نخبه مخصوصا بعد از مشاهده تکراری بودن مسائل آن در مقاطع تحصیلی اصول فقه، رسائل و کفایه، رویکردی سست و سرد به آن دارند، مدارس و اساتید تحوّل خواه می بایست با این نگرش به اصول مبارزه نمایند و از نکات مهم که به آنها کمک می نماید ولی غالبا مورد غفلت واقع می شود این است علم اصول فقه با ساختار موجود و مسائل آن هرچند با نگرشی سنتی به فقه که تنها مشتمل بر فقه اخص و آن هم تنها با رویکرد عبادی فردی به ابواب طهارت تا دیات فراهم آمده است. اما مفاهیم پایه و اولیّه آن و بیشتر مسائل آن با اصلاح ملاکها و ضوابط می تواند اصول تفقه فقه بالمعنی الاعم باشد و در مسائل گوناگون فقه اجتماعی (که یکی از شاخه های آن فقه سیاسی است) و فقه مسائل هستی شناختی و انسان شناختی و .... تاثیر مستقیم داشته باشد. آیا تاکنون دقت کرده اید اولین رساله  اصول شیعه را شاگرد حوزه بی نظیر امام صادق علیه السلام هشام بن حکم کلامی نوشته است که حتی یک روایت فقهی ـ بالمعنی الاخص ـ نیز از او روایت نشده است .

60ـ  علم آلی دیگری که تمامی نخبگان علمی به تحصیل آن نیاز (با مراحل پیش گفته) دارند علم فلسفه است. در نگرش رایج حوزه، به این علم به عنوان درسی جنبی با ارزشی اندک و در صورت تکریم، به عنوان پاسخگو به شبهات معاندین نگریسته می شود و در بهترین صورت آن را با علم کلام عجین دانسته یا عدل آن به شمار می آورند.

در صورتی که دانش فلسفه متکفل پاسخگویی به سوالات اساسی انسان پیرامون هستی است و مسایل کلی جهان را مورد مداقّه قرار می دهد، اصولی مانند علیت و مطلق تاثیر و تاثر در واقعیت و چگونگی آن، حرکت و مطلق تغییر و تغیر و چگونگی آن، انسان و جایگاه آن در هستی، (مسایل مربوط به نفس) هستی شناختی وجود ذهنی و نیز بررسی معرفت شناختی انواع علوم به ویژه علوم حصولی (در بحث علم و اتحاد عاقل و معقول) و عوالم پیدا وناپیدای هستی و ... که حتی اگر با معرفت نقلی نیز به پاسخگویی این مسایل بپردازیم باز بحثی فلسفی را مطرح نموده ایم و اگر معاندی با نفی یکی از این مبانی، مبانی دینی را انکار نمود و بحثی کلامی را ایجاد کرد باز پاسخ ما به آن اشکالات و دفاع دینی یا برون دینی ما از این مبنا به صبغه ی فلسفی بحث آسیبی نخواهد رساند.

با این دیدگاه است که مسایل فلسفی و مهمتر از آن تفکر فلسفی داشتن ما را در استنباط مسایل فقه به معنای عام آن یاری می رسانند و در حقیقت مبانی و مبادی کلی و اساسی آنها را تامین می نمایند، همچنین بحث نظام سازی در معارف که پیش از این مطرح شد تنها و تنها با این نگرش شکل خواهد گرفت. این مختصر کشش بحث پیرامون این موضوع را بیش از این دارا نیست.

در برنامه های فعلی حوزه دو کتاب بدایه الحکمه و نهایه الحکمه را در دوره سطح به منظور تحصیل فلسفه اختصاص داده اند و علاقه مندان به ادامه به تحصیل در این رشته می توانند در دروس عمومی و آزاد حوزه با متون مختلف که غالبا اسفار را متن قرار داده و درس خارج فلسفه تشکیل می دهند، شرکت نمایند.

کتاب بدایه الحکمه که به اعتقاد مولف حکیم آن، چکیده ای از تمام نظریات برهانی فلسفه ی اسلامی از حکمت مشاء و اشراق و بیشتر حکمت متعالیه را در بر میگیرد، برای شکل گیری مفاهیم اولیه فلسفه کتاب مناسبی نیست و بدون تصور صحیحی از مفاهیم فلسفی، کتاب بدایه و سطح راقی آن قابل هضم و فهم نمی باشد و از همین جهت عموم طلاب که کتاب بدایه اولین کتاب حکمی و فلسفی است که با آن مواجه می شوند، علاقه ای به مسایل فلسفه نشان نداده و یا فلسفه را علمی دشوار و غیر قابل فهم ارزیابی کرده و در نتیجه از آن زده می شوند .

این عدم فهم در برخی موارد باعث کج فهمی هایی می گردد که آنها را به دام شبهات خطرناک و یا مبانی التقاطی و یا مبانی ضد دینی می اندازد و دقیقا از همین جهت تحصیل فلسفه برای عموم طلاب مناسب نیست.

برای رفع این مشکلات و موانع در تحصیل طلاب نخبه، می بایست متنی قبل از بدایه که توان تصویر مفاهیم فلسفی را داشته باشد، گذرانده شود. ما کتاب شرح مختصر منظومه شهید مطهری را پیشنهاد می دهیم  مرحوم شهید که برجسته ترین شاگرد فلسفی علامه طباطبایی است، در این کتاب با بیان شیوا و روان و قابل فهم مفاهیم فلسفی را در اوج دقت، توضیح می دهند، لذا این کتاب زمینه را برای فهم مطالب مرحوم علامه در بدایه به خوبی فراهم می کند. (کتاب آموزش فلسفه نیز البته در درجه بعد کتاب مناسبی برای این منظور است.) 

البته لازم به تذکر است که کتاب کلیات فلسفه از سری دروس آشنایی با علوم اسلامی شهید مطهری که در پایه ششم به عنوان درس جنبی قرار داده شده، بیشتر به تاریخ فلسفه می ماند و مطلقا وافی به مقصود و منظور ما نیست.

طلاب نخبه می توانند بعد از یک دوره تحلیل مفهومی علم اصول و آشنایی با ساختار و نظام مشهور آن، وارد تحصیل فلسفه و گذراندن کتاب شرح مختصر منظومه یا آموزش فلسفه شوند تا در پایه هفتم، کتاب بدایه را آنگونه که مولف آن در نظر داشته متوجه شده و در کتاب نهایه نظریات و ابداعات خاص علامه طباطبایی را تصور نمایند؛ نظریات و ابداعات بکری که به اعتقاد ما مرز علم فلسفه هستند و حتی شاگردان آن مرحوم، خود معترفند به عمق و دقت آنها دست نیافته اند. (مانند هر نظام ساز دیگر که فهم نظریات و نظام ابداعی او در نسل های بعدی شاگردان انجام می شود.)

با این رویکرد مطالب بکر نهایه و تلاش در فهم و بررسی آثار و عواقب آن و حتی نقد آنها ـ که آخرین نظرات فلسفه اسلامی هستند ـ می تواند خارج مطلوب فلسفه تلقی شود. (نه اینکه در رویکردی قهقرایی ، اسفار را که مطالب برهانی آن در بدایه آمده بود، متن دروس خارج طولانی مدت فلسفه قرار داده شود.)

در پایان اشاره به یک نکته پیرامون فلسفه لازم است و آن اینکه تحصیل فلسفه قبل از آشنایی با نظام و مفاهیم اصولی هم به فهم اصول و هم به فهم فلسفه آسیب جدی وارد می کند؛ در حالی که فضای عمومی حوزه دچار رویکردی تفریطی نسبت به فلسفه است، رویکردی افراطی در میان طلاب جوان و برخی اساتید (به خصوص در مدارس علمیه شهر قم) ایجاد گشته که گرایش شدید به تحصیل فلسفه را در مقاطع پایین تر ـ حتی قبل از تکمیل علم منطق ـ پدید آورده است. به وضوح روشن است که می بایست با این گرایش جوّی مقابله کرد و تحصیل فلسفه را بعد از گذراندن ادبیات، منطق و اصول و تنها به طلاب نخبه و مستعد توصیه نمود .

نه تنها تحصیل فلسفه که حتی درگیر نمودن ذهن طلاب نخبه که روحیه پی گیری خاصی را دارا هستند، به مسایل فلسفی به ویژه مسائل معرفت شناختی، با توجه به فضای نهیلیستی و نسبی گرائی حاکم بر فلسفه غرب که به جامعه ما نیز از طریق جریان روشن فکری و نیز به وسیله سرازیر شدن آثار و لوازم مدرنیته و پست مدرنیته وارد شده است، خسارات جبران ناپذیر بسیاری را وارد می آورد.

61ـ  حال این پرسش مطرح می شود که جایگاه علوم دیگر حوزه در این سیستم چیست؟ علومی مانند فقه و کلام که در برنامه رایج حوزه حجم بسیاری را به خود اختصاص داده اند چه جایگاهی دارند؟              

در ارتباط با علم فقه، در برنامه متداول حوزه  اولین متن، کتاب آموزشیِ آموزش فقه است که در پایه اوّل حوزه علمیّه به صورت رساله ای و مساله، مساله یک دوره فقه کامل را در بر می گیرد، متن مهم دیگر فقهی شرح لمعه ی شهید ثانی است که طلاب در طول سه سال تحصیلی موظفند اغلب قسمت های آنرا بگذرانند و سوّمین متن، متن کامل مکاسب شیخ اعظم است که در طول چهار سال تحصیلی خوانده      می شود.

در سیستم آموزشی رایج حوزه علمیّه تحصیل شرح لمعه عملا به متن خوانی و ترجمه عبارات شهیدین تبدیل شده است و عملا اساتید موظفند محدوده های حجیم هر سال تحصیلی را به سرعت تدریس فرمایند که در نتیجه این نحوه تحصیل، طلاب از شرح لمعه یک دوره رساله خوانی را تلقی می کنند آن هم رساله ای عربی و مربوط به چند سدّه قبل، از اینرو انگیزه و گرایش کمی به گذراندن این متن درسی از خود نشان    می دهند. تنها دفاع مطرح شده از سوی مسئولان حوزه نیز این است که شرح لمعه یک دوره فقه فشرده کامل است که هر طلبه می بایست با آن آشنا باشد، در حالی که این آشنائی لازم برای همه طلاب در حدّ رساله ای است که از زمان تکلیف با آدم مانوس هستند و در سال اوّل حوزه نیز در کتاب آموزش فقه با یک دوره فشرده فقه رساله ای آشنا شده اند آن هم با نظرات فقهاء معاصر نه شهید اوّل و شهید ثانی که چند سال قبل می زیسته اند بسیار مشاهده شده است که طلاب در پاسخگوئی به سؤالات مردم از نظرات شهیدین در لمعه در شرح آن استفاده کرده اند و این آشنائی آنها، ضرر نیز رسانده است.     

پس چاره کار در چیست ؟ و آیا لمعه و شرح آن در دوره مقدمات حوزه علمیّه جایگاهی دارد؟ اساسا علم فقه از علوم غائی حوزه علمیّه است که در بندهای سابق به جایگاه آنها اشاره شد. یعنی می بایست بعد از تحصیل ملکه اجتهاد به صورت تخصصی وارد آنها شد ولی همان جا اشاره کردیم که در تحصیل اجتهاد به کارگاه فقاهت که در آن نظرات و استدلال های فقاهتی فقیهان به چالش و نقد و بررسی کشیده شود تا طلبه با روش فقاهت آشنا گردد، نیاز است. که عرض شد خارج مطلوب حوزه به این مهم می پردازد.

اما برای اینکه طلاب و نخبگان علمی حوزه برای ورود به چنین عرصه ای آمادگی لازم را داشته باشند      می بایست در دوران مقدمات چنین نمونه هایی را برای آنها به صورت نیمه استدلالی و متن محور ترسیم کرد به این صورت که طلاب توانائی استخراج استدلال های مطرح شده در متن را داشته باشند و آنرا تحلیل نمایند. 

به این منظور پیشنهاد می شود طلاب نخبه در کنار گذراندن شرح لمعه که برنامه حوزه علمیّه می باشد حدّاقل در دو باب آن، فضای نیمه استدلالی آنرا پی گیری نمایند. به این صورت که حدّاقل استدلال های مطرح شده در لسان شهید اول ـ که اندکند ـ و استدلاهای مطرح شده در عبارات شهید ثانی ـ که یا در تایید مطلب شهید اوّل است یا بر نقد آن ـ را استخراج کرده و قواعد کلّی آنرا تحلیل نمایند. 

این قواعد کلی به کار رفته در استدلال ها یا قواعد اصولی هستند که طلبه در مواجه با آنها تطبیق مسائل علم اصول را به صورت کاربردی خواهد آموخت و ثمره عملی علم اصول را به صورت ملموس خواهد دید و یا قواعد فقهی هستند که به صورت کلی از استدلال های فقهی استخراج گشته اند. آشنایی با قواعد فقهیه نیز برای طلبه مورد نیاز است که از مسائل پر کاربرد در دروس خارج هستند و اگر این مقدار آشنائی با قواعد فقهیّه در دوره مقدّمات صورت نگیرد طلبه در دروس خارج دچار سر در گمی خواهد شد در حالی که  با انجام این کار آشنائی مختصری با قواعد فقهیّه حاصل گشته و نیز به صورت کاربردی مورد تطبیق قرار خواهد گرفت.

  پیشنهاد ما برای ابوابی که فعالیت استدلالی در آنها مناسب است، از محدوه فقه یک، ابوابِ طهارت و صلات است و از محدوده فقه سه، ابواب مربوط به متاجر می باشد. مزیّت این دو باب بر سایر ابواب فضای استدلالی است که مرحوم شهید ثانی در آنها فراهم آورده علاوه بر این در محدوده طهارت و صلات استدلال ها غالبا نقلی و از آیات و روایات استفاده می گردد به نحوی که بیشترین درصد روایات فقهی (بالمعنی الاخصّ ) مربوط به این ابواب است و در محدوده متاجر بر خلاف طهارت و صلات ادله لفظیّه و نقلیّه بسیار اندک هستند و غالبا به بنای عقلا و یا قواعد فقهیه و یا اصول عملیّه رجوع می شود از این رو اگر طلبه در این دو محدوده فضای نیمه استدلالی شرح لمعه را پی گیری نماید با فضای کلی استدلال های فقه بالمعنی الاخص آشنا خواهد شد. 

مدارس علمیبه و اساتید تحوّل خواه می توانند فضای شرح لمعه خواندن در طلاب نخبه را تغییر داده و در مواردی استدلالها و قواعد کلّی آنها را تحلیل نمایند و منابع مناسب را برای آنها معرفی نمایند از جمله برای استخراج قواعد کلّی استدلالهای شهیدین و حواشی استدلالی زبده – و نه حواشی توضیحی آن – می تواند مفید باشد همچنین برای آشنائی با مفاد و منابع حجیّت قواعد فقهیه کتاب ماه قاعده فقهیّه آقای مصطفوی و... کتاب مناسبی می باشند .

همچنین اساتید می توانند در وقتهای غیر از کلاس عمومی و به صورت خصوصی و یا مشاوراتِ علمی تعدادی از طلاب نخبه در این راستا را پی گیری، مطالبه و نظارت نمایند. تنها با چنین فعالیّتی است که طلبه توانائی درک کتاب مکاسب که در حقیقت درس خارج شیخ انصاری است را می یابد و با روش فقاهتی شیخ در مکاسب آشنا می شود و عملا مکاسب درس خارج فقه متن محور می گردد و در غیر اینصورت در مکاسب سرگردان رفت و برگشت های شیخ خواهد ماند.

62ـ  در رابطه با علم کلام هم باید گفت که علم کلام هم از علوم غائی حوزه است که طلاب نخبه علاقه مند و مستعدّ می بایست بعد از کسب اجتهاد به نظریّه پردازی و تولید در زمینه های کلامی و نیز دفاع مناسب و مبتنی بر مبانی صحیح، از معارف دینی در مقابل شبهات بنمایند و این امر تنها بعد از گذراندن مقدّمات و یادگیری شیوه فقاهت بالمعنی الاعم میسر خواهد بود.

با رویکرد حجم وسیع اختصاص یافته در برنامه حوزه به علم کلام که با متون غیر مناسب عملا برای طلاب نخبه به عنوان درسی جنبی و غالبا مملّ و خستگی آور تبدیل شده است، ضرورتی ندارد.

اما در رابطه با علم کلام مشکلی هست که امر را دشوار می سازد و آن وجود شبهات کلامی در بین پذیرفته شدگان در حوزه علمیّه می باشد. آیا در این رابطه در دوره مقدّمات اقدامی ضروری وجود دارد؟ آیا متون کلامی موجود در برنامه رایج می توانند این مشکل را برطرف سازند؟

برای طلاب ورودی حوزه علمیّه  گذراندن یک دوره جهان بینی دقیق و فشرده و در عین حال دقیق و قابل فهم ضروت دارد، همین دوره می تواند غالب شبهات طلاب ورودی را بر طرف سازد، همچنین همین دوره می تواند نگرش به حوزه علمیّه و جایگاه آن را تصحیح نموده و از اینروی در تقویت انگیزه طلاب نسبت یه حوزه علمیّه نقش مهمّی داشته باشد.

اما در ارتباط با شبهات کلامی طلاب، ذکر این نکته لازم است که شبهات کلامی دو گونه اند یک دسته از آنها دغدغه جدّی در مقام عمل پدید نمی آورند و آفت چندانی ندارند وجود این دسته از شبهات نظری، ضرری به همراه نداشته و طلبه را می توان به آینده موکول کرد به این شکل که در فهم علوم مقدماتی و به ویژه مبانی فلسفی پرداخت به این شبهات آسان تر و قابل دفع می گردد.

اما دسته دیگری از شبهات هستند که بسیار موذیانه در مقام عمل انگیزه و شوق نیز اخلال می کنند و تبدیل به دغدغه جدّی می گردند، این دسته از شبهات را ناچارا می بایست پی گیری نمود و در حدّ اقناع برای رفع آن کوشید، در غیر این صورت آسیب های جدّی را در پی خواهد داشت. البته همین اقناع نیز     می بایست به نوعی باشد که امیّد فهم دقیق تر در صورت گذراندن مقدّمات در طلبه از بین نرود.

به اعتقاد ما شبهات پیرامون حوزه و روحانیّت و سؤالات جدّی طلاب در این زمینه همگی جزء مسائل ضروری تلقّی می شوند که طلبه می بایست آنها را در سالهای ابتدائی ورود به حوزه برای خود حلّ نماید، در غیر این صورت انگیزه و شوق را از دست خواهد داد به عنوان مثال با گذشت سال ها از حیات طلبگی خود همچنان شکّ خواهد داشت که بهتر نبود من به دانشگاه یا مراکز دیگر می رفتم؟ احساس خسارت از طلبگی در صورتی که دیگر کاری نمی تواند بکند خسارت ها و آسیب های فراوانی به فرد و از آن مهم تر به حوزه علمیّه وارد می آورد.

رصد شبهات کلامی طلاب ورودی حوزه علمیّه نیز در سالهای اخیر نگران کننده است، طلاب ورودی هر سال به ویژه نخبگان با شبهات کلامی راقی تری هم از لحاظ کمیّت و هم از لحاظ کیفیت، وارد حوزه علمیّه      می گردند، که نشان از تاثیر فعالیتهای فرهنگی دشمنان به صورت مستقیم و غیر مستقیم بر روی نوجوانان و جوانان دارد. غالب این شبهات به سمت و سوی شبهات معرفت شناسانه و نسبی گرایانه و حتّی نهیلیستی و پوچ انگارانه سوق داده می شود، شبهاتی که در فضای فلسفی غرب به عنوان مبانی فلسفی پذیرفته شده و روشنفکران جوامع دیگر آنها را اشاعه و ترویج می دهند، مبانی که تمام آثار فرهنگی و هنری جامعه به نوعی متاثر از آنهاست و همین فضای فرهنگی و هنری جامعه به نوعی متاثر از آنهاست و همین فضای فرهنگی در ذهن نوجوان و جوان نخبه تاثیری دو چندان می گذارد .

مواجهه با این شبهات است که تحوّل اساسی در علم کلام را می طلبد و نشان می دهد که متون آموزشی در حوزه علمیّه در زمینه کلام همگام با تحوّل شبهات تغییری نیافته است و هنوز در بهترین حالت درصدد ردّ شبهات دهه شصت است. البته پاسخگوئی به این شبهات بدون در نظر گرفتن مبانی فلسفی ایجاد آنها و ردّ آن مبانی فلسفی با فلسفه اسلامی امکان پذیر نخواهد بود و در صورت ردّ این شبهات نیز فهم این ردّیه ها برای طلاب ورودیِ نا آشنا با مبانی فلسفه اسلامی به سادگی ممکن نیست، از اینروی نباید این گونه شبهات را تبدیل به دغدغه جدّی طلاب نخبه نمود.

علوم و دانش های مقدّماتی و غائی دیگری نیز در برنامه رایج حوزه هستند که از بحث های گذشته سرنوشت آنها در برنامه ی طلاب نخبه ی مستعدِّ برای فضای اجتهاد روشن می گردد و نیازی به تذکر و تنبّه ندارند.

63ـ  اینک بسیار تناسب دارد که مباحث مربوط به تحوّل در روش هائی که مربوط به طلاب نخبه ی فضای تولید و اجتهاد است را نیز در اینجا بحث کنیم.

در تحوّل در روش ها توجّه به این نکته لازم است که بسیاری از روشهای مناسب با فضای تولید پیش از این در حوزه وجود داشته است و علماء و فرزانگان پیشین حوزه به تأسی از شیوه تربیتی ائمه هدی علیهم السلام آنها را اجراء می نموده اند ولی در طول زمان به ویژه در سالهای اخیر این روش های موفق  مجرّب جای خود را به روش ها و شیوه های دانشگاهی ـ آنهم نه دانشگاه های معتبر جهان بلکه دانشگاه های کشور خودمان که از بدو تاسیس به دنبال تکنیسین (حتّی در علوم انسانی) بوده اند نه مولّد و نظریّه پرداز علم ـ داده اند حتّی تذکر این نکته نیز جالب است که شیوه ها و روش های تربیتی دانشگاه های قدیمی و معتبر جهان از حوزه علمیّه شیعی قرون وسطی گرفته شده است حال ما ترجمه شده و دستکاری شده و ابتذال کشیده همان شیوه ها را از الگو کرفتن دانشگاه هائی که آزمون خود را پس داده اند، اخذ می کنیم.

64ـ  سنّت و روش انتخاب آزاد استاد از سنن مطلوب حوزه های علمیّه است که در مدارس دوره مقدّمات در حال از بین رفتن است، مدارس علمیّه تحوِل خواه می توانند با اختصاص دادن تدریس هر مادّه درسی حدّاقلّ به دو استاد و آزادی بدوی طلاب در اختیار یکی از آنها این سنّت جسنه حوزه را حفظ نمایند.

طلاب نخبه و مستعدّ فضای تولید در اینصورت می توانند استادی را برگزینند که بیشتر از سایر اساتید متناسب با فضای تولید تدریس می نمایند و عملا تفکیکی غیر محسوس و بدون آفات میان طلاب نخبه و دیگران شکل خواهد گرفت.

65ـ  تحوّل در شیوه تدریس به نخبگان نیز برای اساتید آنها لازم و ضروری است که ابتدا این تحوّل نیز بازگشت به سنّت حوزه های علمیّه محسوب می شود. بازگشت به تدریس محققانه و مدلّلانه که علاوه بر آموزش محتوا، آموزش فکر و استدلال و پژوهش را نیز در بر می گیرد.

این تدریس تنها به متن خوانی و توضیح چند باره آن بسنده نکرده و پرونده های مسائل را مختومه اعلام نکرده و همیشه سؤالاتی و زمینه هائی برای تفکّر و احتجاج طلاب نخبه باقی می گذارد، هیچگاه سؤال و پرسش را طرد نکرده بلکه از سؤالات طلاب هر چند پیش پا افتاده تلقی گردد استقبال می نماید، تنها وظیفه و تکلیف خود را ساعت مقرر تدریس احساس نکرده بلکه خارج از ظرف کلاس نیز فرصت پی گیری و     مطالبه ی فعالیت از طلاب را اختصاص می دهد. فعالیّت کلاس فرد محور و استاد محور نمی شود بلکه حدّاقلّ بخشی از کلاس طلبه محور اداره می گردد و ...

این تحوّل و بازگشت به سیره ی قدماء حوزه، از ضروری ترین عرصه های تحوّل نهاد حوزه در عرصه تولید علم است که حتی اگر در ظرف کلاس های عمومی فضای آن مهیّا نگردد اساتید تحوّل خواه در جلسات مشاوره بیرون از کلاس برای طلابی که آنها را نخبه تشخیص داده اند و یا در پی گیری های خصوصی و انفرادی    می توانند این شیوه تدریس مفاکره ای ـ یعنی تفکّر دو نفره ی شاگرد و استاد، زیر نظر استاد ـ را إحیا نمایند یعنی در این شیوه طلبه با مقدار محتوائی که از استاد گرفته است سعی می کند سؤالات و زمینه های مطرح شده توسط استاد را با کار فکری خود پیش ببرد و این نتیجه را در اختیار استاد قرار داده و فعالیت او را به نقد بکشد و او را در شیوه ها و منابع و محتوای مسائل راهنمائی نماید. این شیوه علاوه بر جذب طلاب نخبه و جهت دهی به فعالیّت های آنها، از هدر رفت این استعداد ها جلو گیری کرده و جرئت و قدرت تفکّر، نقد و استدلال را در آنها به شکل مناسبی می پروراند و خلأها و کمبود های استعدادی و محتوایی آنها را جبران می نماید.

66ـ  تحوّل در روشهای مختلف تحصیلی طلاب نیز بحث مفصّلی می طلبد به اختصار تنها به چند شاخص اشاره می کنیم .

1ـ  تحوّل در روش حضور در کلاس، غالبا طلاب نخبه پس از مدّتی حضور در کلاسها و مشاهده ی تدریس های وضع موجود از حضور در کلاس احساس دلسردی و خستگی می نمایند و علّت پناه بردن به استماع نوار و فعالیّت های فردی غالبا همین جهت است.

نکاتی که در تحوّل روشهای تدریس به ویزه انتخاب آزاد اساتید مطرح شد می تواند تا حدّی این نقیصه را جبران نماید. اما در هر حال طلاب نخبه و مستعدّ می بایست در کلاس درس حضور فعّال داشته باشند، مراد از حضور فعّال در کلاس، فعالیت ذهنی است که گاهی به شکل پرسش و پاسخ نمود عینی می یابد. 

فعّالیّت ذهنی در عرصه دقّت در مطالب و استدلال های ارائه شده و در عرصه جولان، إستخراج منظومه مطالب و مسائل ارائه شده در کلاس و توجّه به تاثیر و تاثّر آنها، محقق خواهد شد. در یک کلام طلبه نخبه می بایست جرئت و قدرت تفکر و استدلال ورزی و نظام مند نگریستن به علوم را در خود ایجاد نماید.

2ـ  در روش مطالعه نیز می بایست یک مطالعه فعّال را پی گیری نماید یعنی در پی استنباط و کشف استدلال ها و دقّت در آنها بعد از فهم و دقّت در تصوّرات مساله و نیز پی گیریِ استخراج نظام مورد نظر مؤلّف باشد، این روش حتّی در مطالعات جنبی یک طلبه نخبه نیز می بایست پی گیری شود.

علّت اصلی فراموش کردن مطالب در مطالعات به ویژه مطالعات جنبی همین است که شخص به صورت کاملا منفعل و تحت تاثیر متن، مطالعه می کند و به جز گیرائی سطح پایین مطالب فعّالیت دیگری انجام نمی دهد. فعّال مطالعه کردن علاوه بر ارتقاء سطح گیرائی مطالب، باعث استقرار طولانی مدت مطالب و نیز ارتقاء استعداد های ذهنی شخص می گردد.

3-همین فعّالیت تفکّری و استدلالی در مباحثه نیز که یکی از سنّت های بسیار مطلوب حوزه است نیز می بایست پی گیری شود و طرفین مباحثه ـ اگر هر دو از نخبگان علمی باشند ـ می بایست نتیجه تأمّلات و مطالعات فعّال و حضور فعّال در کلاس را به یکدیگر ارائه دهند و در این مرحله نیز قدرت و جرأتِ تفکّر و به چالش کشیدن مطالب را اظهار نمایند و استدلال های خویش و طرف مقابل را محک بزنند و در وضع موجود این سنّت حسنه نیز به ویژه در میان نخبگان طلاب در حال أُفول و رکود است.

4ـ  سنّت حسنه دیگر حوزه علمیّه در ارتباط با روشهای تحصیلی طلاب، که به کلّی از بین رفته است و    می بایست إحیا گردد سنّت تقریر مطالب است.

تقریر در سنّت حوزوی به دو شکل شفاهی و کتبی انجام می گرفته است به این نحو که طلاب ماحصل تمام فعّالیت های خود ـ اعم از حضور فعّال در کلاس، مطالعه، تامّل و مراجعه و مباحثه ـ را به صورت کتبی با قلم و عبارات خویشتن می نگاشتند و نیز این نتائج را به صورت شفاهی به استاد ارائه می کردند و مورد ارزیابی استاد قرار می دادند. این سنّت حسنه در حقیقت تکمیل همان تدریس مفاکره ای است که پیش از این اشاره ای به آن شد.

فوائد کتابت مطالب در تقریر مکتوب بر احدی پوشیده نیست، کتابت دقّت تصوّری مطالب را بیش از هر چیز دیگر حتّی مباحثه، ارتقا می دهد چرا که در آن جهش های ذهنی به حدّاقلّ می رسد، کتابت موجب ماندگاری بیشتر مطلب در ذهن می گردد و نیز کتابت صحیح مجموعه ای ماندگار از فعّالیتهای تحصیلی یک طلبه در یک موضوع را گرد هم آورده و آنها را برای همیشه ضبط می نماید به نحوی که هر بار پرونده این بحث گشوده شد، مجموعه ای ارزشمند از فعّالیتهای سابق خود را پیش چشم خود می بیند، همچنین ارائه تقریر به اساتید، ارزیابی آنها را امری ممکن و ساده می سازد و ...

اما آنچه که توصیه می گردد در تقریر مطالب لحاظ شود چهار مرحله ذیل است:

1ـ تقریر مساله مورد بحث: نگاشتن دقیق و روان مبادی تصوّری مساله و استدلال آن از زبان مؤلّف، استاد و یا ...

2ـ  تقریر جایگاه بحث در نظام علم: نگاشتن دقیق اینکه آیا این مساله جزء مسائل این علم است؟ با چه ملاکی؟ و یا اینکه از مبادی آن علم محسوب می شود؟ با چه ملاکی؟ و اگر جزء مسائل این علم است جایگاه آن و رابطه آن با مسائل قبلی و بعدی چگونه است؟

3ـ  پرسش های باقیمانده برای طلبه در هر یک از دو مرحله سابق: نگاشتن دقیق این پرسشها و سؤالات گنجینه ای مثال زدنی برای فعالیت های بعدی طلبه می باشد 

4ـ  نقدهای به ذهن رسیده نسبت به مراحل پیش گفته: نگاشتن انتقادها نسبت به مبادی تصوّری و یا تصدیقی بحث و نیز نقدها نسبت به جایگاه یابی آن مساله، حال یا این نقدها توسط استاد نسبت به مؤلّف مطرح شده است و یا به ذهن خود طلبه نخبه علمی رسیده است و یا آنها را در مراجعات و مباحثات خود آموخته است.

با وجود این نحوه ی تقریر گذراندن دوره های بعدی یک علم با یک مراجعه مختصر به این گنجینه بسیار ارتقاء خواهد یافت و عملاً بخشهای تکراری مورد توجّه ویژه قرار نخواهد گرفت و تقریر بحث نیز تکمیل خواهد شد و یک پوشه در یک موضوع و مساله ایجاد خواهد گشت.

روحیّه طلاب نخبه در عرصه تحصیل نیز می بایست تحوّل یابد و إشتیاق پی گیری مطالب و انگیزه فعّالیتهای علمی در آنها ارتقاء یابد.

67ـ  تحول مهم و ضروری دیگر در عرصه ی روش ها، تحوّل در روش های ارزیابی و ملاکهای آن است، سیر کنونی حوزه با سرعت هرچه تمام به سمت ارزیابی کمیّت گرائی نمره محور آن هم با روش آزمون غیر کاشف حرکت می کند.

در این حال تنها چاره مدارس و اساتید تحوّل خواه و نیز طلاب نخبه، این است که معیارهای دیگر را در کنار معیار رایج حوزه مورد توجّه قرار دهند و ارزیابی اساتید از نخبگان کلاس درس می بایست با محوریّت فعّالیت های هر شخص نسبت به توان و استعداد های او مشخص گردد و در ارزیابی محتوای این فعّالیّت ها تقریر های شفاهی و کتبی طلاب و همچنین فعّالیّت گروهی آنها در کلاس و حلقه مباحثه مورد توجّه قرار گرفته و با محوریّت این ارزیابی، اساتید سرمایه های وقتی و ... خارج از کلاس عمومی را بین طلاب نخبه تقسیم نمایند، به عناون نمونه وقت مشاوره علمی اختصاص دادن، مطالعه و نقد و بررسی تقریر های کتبی و ...

بی شکب عرصه تحوّل در روش ها بسیار فراخ تر از آنی است که در این مختصر بگنجد اما به نظرم مطلب اصلی منتقل شد و آن اینکه تحوّل در روش را نمی بایست در تحوّل فرم ها و قالبها دید، تحوّل در روش بسیار محتوائی تر از تحوّل رایج در قالب و فرم است.

 

68ـ  در عرصه تبلیغ که پیش از این مختصری راجع به آن بحث شد و آنرا به دو قسم تبلیغ نظری و تئوریک و تبلیغ عملی و اجرائی تقسیم نمودیم، حدّاقلّ استعداد لازم علمی، گیرایی مناسب مطالب است که عموم طلاب متوسط حوزه این میزان از استعداد و توان را دارا هستند، شرط استعدادی دیگر طلاب زبده ی تبلیغی دارا بودن قوه ی بیان و روحیه ی ابتکار در فعالیت های بیانی و اجرایی است. دارا بودن این هنر است که طلبه زبده ی تبلیغی را تبدیل به هنرمندی در عرصه تبلیغ می نماید .

حال اگر طلبه ای براساس استعداد خویش ، یا براساس علاقه مندی های خود و یا به هر دلیل دیگری عرصه تبلیغ را انتخاب نماید در دوران مقدّمات فضای تحصیلی چگونه باید باشد؟

یک مبلّغ در فضای تبلیغی خود می بایست قدرت فهم و گیرائی مطالب تولید شده توسط مجتهدین و صاحب نظران را داشته باشد، از اینروی می بایست آشنائی با علوم آلی ادبیّات، منطق، اصول، فلسفه و حتّی تاحدّی روش فقاهت را داشته باشد، لذا گذراندن علوم پیش گفته برای طلاب مبلّغ نیز لازم و ضروری است اما باید توجّه داشت که آشنائی آنها با فضای استدلالی این علوم نیاز نیست و حتّی در برخی موارد موجب آسیب ها و آفتهایی نیز می شود.

لذا این طلاب در دوره مقدّمات می بایست یکی از فعّالیتهای اصلی خود را گذراندن این دروس با گیرائی مناسب و مطلوب، قرار دهند و دو مرحله آشنائی با مفاهیم این علوم به صورت نظام مند و قدرت تطبیق و کاربردی کردن آنها را مسلّط گردند.

69ـ  یکی از فعّالیت های اصلی زبدگان تبلیغی در دوره مقدّمات و پس از آن می بایست انس بسیار با کتاب و سنت و تدبّر در آنها به عنوان اصلی ترین منابع فهم دین، باشد البته انس و تدبّری که هیچگونه إجتهاد و إستنباط به رأیی در آن وجود نداشته باشد و از اقوال علماء مفسِّر و شارح استفاده برند. به همین منظور اندک اندک می بایست با اینگونه منابع و روش پژوهش در آنها آشنا گردند. از اینرو مدارس و اساتید تحوّل خواه می توانند با برگزاری دوره های کتاب شناسی و روش های پژوهش در این کتابها طلاب را یاری رسانند. 

70ـ  یکی دیگر از فعّالیت های اصلی زبدگان تبلیغی، فعّالیت در عرصه فنّ بیان است این طلاب می بایست رفته رفته با انواع فنون بیان و هنرهای تبلیغی آشنا شوند، در مقطع تحصیلی مقدّمات می توانند، بر روی فنون سخن وری و همچنین فنون نویسندگی در قالبهای گوناگون فعّالیّت نمایند. از این روی مدارس علمیّه تحوِل خواه و اساتید می توانند با برگزاری دوره های کوتاه مدّت روش خطابه و روش نویسندگی و کارگاه های عملی آن، این طلاب را یاری رسانند و نیز می توان با سپردن فعّالیّت های تبلیغی مدارس آموزش و پرورش و یا مساجد و یا پایگاههای بسیج و یا هیئات مذهبی سطح جامعه و نیز در فضای مجازی، آنها را در معرض فعّالیّت عملی تبلیغی قرار داده و مهارت های مدیریتی و اجرایی و تبلیغی آنها را افزود.

71ـ  یک مبلّغ به ویژه مبلّغان عملی و إجرائی علاوه بر گیرائی مطالب و معارف دینی و قدرت بیان آنها           می بایست در عرصه روش های تربیت فردی و نیز روش های اصلاح فرهنگی جامعه نیز مسلّط گردند از این روی یک میزان آشنائی با روان شناسی، مبانی تعلیم و تربیت و جامعه شناسی و مدیریت فرهنگی نیز برای آنها لازم و ضروری است از اینرو توصیه می شود پس از گذراندن دوره مقدّمات وارد یکی ار موسّسات فعّال در زمینه های تبلیغی گردند و علاوه بر أخذ مدرک معتبر، اطلاعات خود را در عرصه های مرتبط با مخاطب خاص ّخود ـ مثلا کودکان یا نوجوانان و یا... ـ افزایش دهند. شرکت در درس خارج حوزه به زبدگان تبلیغی که مصمّم به ورود در عرصه تبلیغ هستند و مقدّمات را به شکل گفته شده و به طور مناسب طی کرده اند توصیه    نمی شود و می بایست پس از کسب مهارت های لازم سریعا وارد عرصه تبلیغ در سطح جامعه و یا نهاد های إجتماعی گردند و توقّف طولانی در قم برای آنها جز خسارت و صرف عمر گران بها چیزی به همراه نخواهد داشت.

البته إصرار ما در تفکیک بین تولید و تبلیغ به این معنی نیست که یک مولّد نمی تواند مبلّغ باشد و نباید اصلا وارد تبلیغ گردد بلکه إصرار ما بر روی تخصّصی بودن این دو عرصه و کسب مهارتها و دانشهای لازم برای آن به صورت جداگانه است که بالتبع تکالیف جداگانه ای بر آنها مترتّب خواهد شد و شخص در این صورت می بایست به صورت الاهم فالاهم اقدام نماید.

72ـنکته لازم و ضروری که هم مربوط به فضای تولید و هم مربوط به فضای تبلیغ می گردد تحوّل و از بین رفتن روحیه ی فرد محوری در حوزه ی علمیّه است، حوزه ی علمیّه به تبع جامعه ما به شدّت فرد گراست و این امر در حوزه علمیّه بصورت مضاعفی به چشم می خورد و متإسفانه در برخی شرائط از فرد محوری و فرد گرائی به خود ستائی و حتّی خود پرستی می انجامد، از همان آغاز طلبگی باید با این روحیه مبارزه کرد و فعّالیّت های گروهی را در میان طلاب نخبه علمی و در فعّالیّت های تحصیلی آنها و هم در میان طلاب زبده عملی و إجرائی و در فعّالیّت های تحصیلی و تبلیغی آنها نهادینه کرد.

حوزه و فضلاء آن باید بدانند که در شرایط موجود إجتماعی بدون فعّالیّت منسجم گروهی و سازمانی کاری از پیش نخواهند برد هم در عرصه تبلیغ نظری و إجرائی. از اینرو مدارس علمیّه و اساتید تحوِل خواه باید فعّالیّت های پژوهی علمی و تبلیغی را در مجموعه خود به یک ارزش فرهنگی تبدیل نمایند.

البته این بحث را می بایست در تحول عرصه های اخلاقی، که بی گمان یکی از مهمترین عرصه های تحول است، پی گیری نمود و به جهت اینکه نگارنده از این عرصه، هیچ حظی نبرده است، لیاقت بحث از این موضوع مهم و اساسی را ندارد و تنها به طرح یک سوال بسنده می کند. آیا شؤون اخلاقی گوناگون نیروهای حوزه علمیه، همان شؤون اخلاقی آحاد جامعه است و یا از شؤون و راهکارهای اخلاقی خاصی با عنوان و موضوع  طلبگی، مولد معارف دینی بودن، مبلغ نظری بودن، مربی و مدیر عملی و اجرایی بودن و ... برخوردار است  و فضای تولیدی حوزه علمیه در این عرصه ها چه میزان فعالیت عمیق مبتنی بر اجتهاد صحیح داشته است؟

«آنچه که در این مختصر خدمت مخاطبان عزیز ارائه گشت، تنها بخشی از دغدغه های جدّی نگارنده پیرامون حوزه و روحانیّت و تحوّل این نهاد عزیز است که از اهمیّت بیشتری برای وی برخوردار بوده است. بی شکّ حوزه و روحانیّت و تحوّل در آن بسیار عظیم تر و پیچیده تر از آنی است که وی تصوّر نموده است، از این رو این مختصر می تواند زمینه را بر تأمّل و تفکّر هرچه بیشتر طلاب و فضلاء و اساتید گرام حوزه، درعرصه های مطرح شده وغیر آنها، فراهم نماید لذا عذرخواهی ما در این جسارت را بپذیرید. بی صبرانه منتظر إنتقادات وپیشنهادات تکمیلی فضلاء و اساتید حوزه خواهیم ماند.

درپایان صلوات وثناء بی پایان إلهی را برای أنبیاء عظام به ویژه نبی مکرّم اسلام و خاندان طاهرینش علیهم السلام که مؤسّسان این مکتب اند، مسألت می نماییم و بر روان پاک علما واندیشمندانی که حافظان تاریخی این معارف بوده اند و درآماج مشکلات و هجوم ها آن را با زحمت به فکر و اندیشه ما رسانده اند به ویژه امام راحل بزرگوار و شهداء والا مقام روحانیّت که تجلّی عینی این معارف را درجامعه برپا نمودند واساتید وعلماء امروز حوزه علمیه و در راس آنها، بزرگ منادی تحوّل حوزه ی علمیّه رهبر حکیم و فرزانه ی انقلاب اسلامی، سلام و درود بی کران نثار نمائیم.

«والحمدللّه ربّ العالمین»

«امین اسدپور»

«عید سعید فطر شوّال 1433»


27 نگاه شما